Conferencia en La Habana, Cuba; mayo de 2007

Conferencia en Tuxtepec, Oax., México; abril de 2007

Conferencia en tepic, Nay., México; abril de 2008

Conferencia dictada en Matagalpa, Nicaragua en julio de 2008

Conferencia en Santa María, Río Grande do Sul, Brasil. (abril de 2009)

Conferencia en la UES de El Salvador (octubre 2009)

lunes, 31 de marzo de 2008

Artículos

sábado 15 de marzo de 2008


En esta sección de la página se encuentran artículos publicados por el autor en diferentes revistas educativas (todas indexadas) y algunos resúmenes de conferencias dictadas en las giras que regularmente hace por América Latina. Los países donde se han editado estos trabajos y realizado las conferencias son: Brasil, Cuba, Canadá, Chile, El Salvador, Estados Unidos, Nicaragua, Perú, Puerto Rico, Venezuela y México.
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PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION, SU ORIGEN

Dr. Eulalio Velázquez Licea
La investigación ha sufrido un gran proceso de cambios desde aquellos científicos, estereotipados en el modelo del Dr. Frankestein, hasta los actuales que trabajan con su lap top en cualquier lugar. Sin embargo, el paso de una etapa a otra no ha sido fácil ni gratuita. Ha tenido que pasar un largo y abrupto proceso de cambios profundos en la concepción de la ciencia y del quehacer científico, que nos lleva a ubicarnos en el panorama actual.
Se puede mencionar tres momentos cruciales en este proceso:
El desarrollo del Método Científico y la firme creencia de su valor para el progreso del mundo. Situación asociada con los procesos de fortalecimiento del capitalismo y el desarrollo de la tecnología.
La discusión Explicación – Comprensión, que se da durante el siglo XIX entre los científicos “duros” y las emergentes ciencias sociales.
La actual diversidad y el reconocimiento de lo “subjetivo” como una realidad incuestionable, producto del desarrollo de enfoques en la filosofía, la sociología y la psicología.
El primer momento, corresponde al fortalecimiento de las ciencias “duras” y a su posicionamiento como un elemento indispensable al desarrollo social.
El segundo momento, encuentra un campo de lucha en la que las nacientes ciencias sociales, la famosa “ciencia nueva” de Juan Bautista Vico, busca tomar una posición en el campo de las ciencias y se enfrenta a la incomprensión del “método de las ciencias”, monista e incapaz de entender que la realidad es algo mas que la mera experimentación o comprobación.
Finalmente, el triunfo del componente subjetivo, de la parte más íntima de cada uno nosotros, del sujeto como última referencia de la realidad, nos ha llevado a un concepto en el que la diversidad, componente ineludible de la realidad ofrece como resultado diferentes formas de mirar, entender, explicar y transformarse a sí misma.
El resultado final es la multiplicidad paradigmática que permite llevarnos de la mano a la multidisciplinariedad, pero además a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Los estudios ahora no son ya tanto monotemáticos, abarcan una multiplicidad de aristas a través de las cuales puede tenerse una comprensión más cabal de la realidad y que permite tener un panorama cada día más amplio del mundo en el que vivimos.
En educación,
En los últimos años se ha venido reforzando la concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista (o positivista), el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
El objetivo principal de este ensayo teórico-conceptual es, precisamente, mostrar que la categorización paradigmática de la investigación de las ciencias sociales y en particular de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una trilogía conceptual de paradigmas o tradiciones de investigación que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de este triángulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crítico-ideológico" y "hermenéutico", se percibe una visión propia, un ángulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solución dada por cada uno de los paradigmas al problema de este "triángulo paradigmático", representa sólo una solución dentro de su vértice de influencia. Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teoría Critica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis (1988).
Paradigmas
La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.
Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.
2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.
3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma está orientado por los restos del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en sí misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como único paradigma. La filosofía de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser monoparadigmáticas, en cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma, mientras que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.
2) Paradigma ideológico (o crítico). Aquí la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociológico, se incluye al grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología. Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepción es la teoría comunicativa de Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.
3) Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teoría Crítica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra está identificada con el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su título, representa al paradigma de la teoría crítica, que nosotros hemos llamado ideológico.
Egon Guba y el constructivismo
Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias básicas:
Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.
Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.
Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
1) Paradigma (post)positivista
Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos aproximarnos a la realidad.
Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos aproximarnos a la verdad.
Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactuan en la metodología cientificista como ideales regulativos además de la objetividad: primacía del método, la verdad y el progreso. El primado del método significa que el investigador busca los contextos donde el método puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene sentido. Método hipotético-deductivo(Popper). Metodologías modeladas en la investigación de laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseñanza y el aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo valores sociales e históricos.
2) Paradigma de la Teoría Crítica.
Ontología: Realista crítica
Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación. Dimensión ideológica.
Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.
3) Paradigma Constructivista
Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como constructo social.
Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemológica.
Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. Y a diferencia de las metodologías cientificistas y críticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigación constructivista es la solidaridad.
La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente, por la corriente de metodologías etnográficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografía, descripciones "densas", ("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de metodologías hermenéuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del triángulo paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermenéutico).
Teoría crítica de la enseñanza
Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y praxis:
1) Paradigma positivista
La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2)Paradigma crítico
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será por tanto, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa:

1) La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
2) La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
3) La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.
4) La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
5) La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. (Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidadç
3) Paradigma interpretativo
En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestra conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.
El triángulo paradigmático
¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el triángulo paradigmático, es decir, es posible la comunicación entre los paradigmas?. ¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se pueden reducir a un único o nuevo paradigma?.
Paradigma cientificista
La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.
El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn, critica fuertemente los intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por su pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.
Paradigma ideológico
Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es nomológico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal último epistemológico, según este paradigma esta situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas, por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la racionalidad orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sería la solución del problema del triángulo paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a través de la racionalidad comunicativa.
Paradigma hermenéutico
El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.
Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar las metodologías.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

Bibliografía
CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona, 1988.
KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press. 1962. La Estructura de la Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971.
GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.
HABERMAS, JÜRGEN. Teoría de la Acción Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid 1989.
MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.

sábado, 15 de marzo de 2008

Una concepción pedagógica de la formación de valores

Dr. Eulalio Velázquez Licea

En la sociedad actual, la preparación de las personas es una necesidad. El desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones técnicas y tecnológicas en diferentes ámbitos de la vida del hombre han proyectado el quehacer educativo a un lugar de prioridad. Claro que no siempre ha sido así, fue necesario transitar por una larga historia y arribar a la Revolución Industrial y a la Ilustración para que a fines del siglo XVIII, los Sistemas Educativos Nacionales se constituyeran como una respuesta a la necesidad de universalizar a la educación, en un sentido formal institucional y con ello, permitir que la educación, bajo el amparo de las leyes nacionales y la rectoría del Estado, pasara a formar parte de lo cotidiano en esa relación cercana entre maestro, alumno, planes y programas de estudio, comunidad escolar y comunidad social que ahora ya son parte de la vida social, cultural y política de los seres humanos y de la sociedad misma.
Históricamente han sido la comunidad social, la familia y la escuela las tres instituciones encargadas de formar a la persona, de transformarla positivamente en un ser útil a la sociedad, a sus congéneres y a sí misma. La determinación que se encuentra en su entorno es, entonces, un factor definitorio de lo que seremos por el resto de nuestra vida.
La sociedad impregna a la persona con su determinación a través de las condiciones histórico-sociales, a saber, el momento histórico que se vive y que tiene que ver con el tipo de organización social existente, la ideología dominante, sus principios y formas de actuar en la economía, la política y la sociedad y que son independientes de la voluntad de las personas como entes particulares, sino que se deben a las leyes del desarrollo de la sociedad y a sus contradicciones internas.
Por otra parte, la cultura y las tradiciones son condicionantes fundamentales del desarrollo de la personalidad a través de la institución familiar, cuyos integrantes conservan, practican, promueven y transmiten las enseñanzas de sus antepasados.
¿Por qué se sostiene en la actualidad que la formación de valores es una necesidad urgente en la sociedad?
En el mundo de hoy, donde la intolerancia es cada vez mayor, los procesos pedagógicos de formación de valores en las nuevas generaciones parecen ocupar un lugar de gran relevancia en el proceso más amplio de formación que supone la actividad escolar, es donde el papel del maestro en la educación de la personalidad de los niños es determinante, dado que:
“Los valores no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional” (Arana y Batista, 2000; 3).
Según la socióloga mexicana Sylvia Schmelkes (1998; 8), esta situación se debe a que el entorno histórico social ha cambiado en los últimos decenios y en consecuencia, lo han hecho los valores que se manejan a su interior. El problema radica en que no se han generado nuevos valores o al menos, no son universalmente aceptados a causa del deterioro de las relaciones sociales, la política devastadora del neoliberalismo, la corrupción de los gobiernos, la injusticia y la impunidad, pero sobre todo, por la falta de alternativas a esta situación que trae como consecuencia el deterioro y en ocasiones, la pérdida de los valores cívicos, nacionales y culturales.
En otras palabras, se necesita de una formación ética que, de una formación en valores.
La educación en valores es un concepto que parte de un enfoque sociológico de la educación, entendida como fenómeno social, que expresa o revela el proceso interactivo del individuo con la sociedad, con el fin de su socialización y en ese proceso de socialización los valores socioculturales tienen un lugar decisivo. En este sentido, la educación moral que tiene que ver con el proceso de formación de valores morales, en los sujetos en formación, es una de las direcciones de esa educación.
Por su parte, la formación de valores es un proceso pedagógico que para su realización requiere contar con una serie de principios tanto filosóficos, histórico-sociales, como psicológicos y pedagógicos que guían a ese proceso fundamentalmente al interior de un aula escolar pero que también puede aplicarse en contextos diferentes como pueden ser la familia y las organizaciones sociales.
La formación de valores supone una relación entre la persona en tanto particular, con la comunidad entendida como lo general, de lo interior con lo exterior, es decir, de la interiorización de las normas con las regulaciones y valores comunitarios, de lo individual y lo colectivo; o sea, del reconocimiento de sí mismo con el reconocimiento de valores y normas compartidas y por tanto, legítimas.
Si bien es cierto que una de las funciones de la educación ha sido siempre la formación en valores, teoría y práctica ya no se corresponden. No obstante, las propuestas educativas suponen siempre una propuesta que involucra a los valores.
Entonces, ¿por qué la escuela es el espacio más adecuado para desarrollar los procesos de formación de valores?
La escuela no es la única institución social dedicada a esta formación, existe otras con esta función, como la familia, sin embargo, la única función de la escuela es formar, en ello va su alta responsabilidad que responde a un encargo social.
Ahora bien, la problemática que supone la formación de valores en las nuevas generaciones, es decir, la investigación científico pedagógica alrededor de este asunto, ha sido realizada en México desde diferentes perspectivas teóricas y disciplinarias.
La preparación de las y los maestros para el proceso pedagógico de la formación de valores es una asignatura pendiente todavía, el papel del maestro como protagonista de este proceso es fundamental y debe tomar en cuenta el desarrollo de diferentes disciplinas que de una manera u otra abordan la problemática de los valores, esta tarea en las nuevas generaciones, como lo sostiene el Dr. Gustavo Torroella, ha concebirse desde una perspectiva científico-pedagógica. Lo anterior, se refuerza con el enfoque que la Dra. Chacón Arteaga (1999b; 54) impone al concepto de profesionalidad del docente, el cual intenta, en primera instancia integrar el ideal que debería constituir la práctica de todos los maestros, profesores y docentes.
Como hace más de cien años expusiera el educador mexicano Gregorio Torres Quintero al decir: “El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de la tolerancia, el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesión al régimen democrático y la república”. (citado en Varela Barraza, Hilda, 1985; 5)
La formación de valores es tarea que supone en el docente, en primer término, el reconocimiento de la necesidad de realizarla, a partir de conocer las condiciones reales del mundo en el cual se vive, de sus contradicciones, fortalezas y debilidades, dicho reconocimiento es un primer paso hacia la aceptación de que es urgente desarrollar programas que preparen, capaciten, actualicen al docente en el campo de la formación de valores.
La formación de valores es posible, siempre y cuando quien se encarga de esta tarea, tiene la formación e información necesaria sobre los aspectos teóricos y conceptuales, didácticos y metodológicos que se supone posibilitan esa formación.
Otro aspecto fundamental es el tratamiento, de la integración de los contenidos que ofrecen otras disciplinas que han abordado diferentes aristas del problema de los valores, su desarrollo histórico, su vigencia en la sociedad, su fundamento axiológico y ético, su desarrollo en la personalidad del individuo, entre otros y que sirve de base teórica y metodológica a una propuesta pedagógica sistémica como la que aquí se aborda.
Además, hay necesidad de enfocar ese conocimiento hacia el desarrollo de las capacidades de análisis y crítica moral del niño y el joven, todo ello, sin desconocer el hecho de que en la práctica social existen valores que son los deseables y compartidos por todos y los antivalores, a los que se debe rechazar ya que por definición son socialmente negativos, por ejemplo, la intolerancia o la discriminación de cualquier tipo.
Con base en lo anterior y siguiendo en este aspecto a Jaume Trilla (citado en U.P.N., 1997; 70-75), adoptar una actitud de “beligerancia” positiva a favor de los valores compartidos, es decir, al favorecer su desarrollo en los niños y jóvenes y negativa, o sea, impidiendo su desarrollo, en el caso de los no compartidos o contradictorios con los primeros.
Sin embargo, es discutible la aceptación de una tercera categoría, la de neutralidad axiológica tal y como Jaume Trilla la suscribe, donde frente a valores no contradictorios pero no compartidos por todos, sugiere adoptar esta posición, dado que supone asumir una visión que ingresa al campo de lo cultural y en consecuencia, de lo ideológico. En su lugar se asume una salida pedagógica que, al favorecer el desarrollo de la valoración moral y en consecuencia de una orientación valorativa positiva, permita la adopción de actitudes beligerantes positivas.
En cuanto a las características del docente, existe ya un abundante acervo bibliográfico que antepone a estas necesidades algunas cualidades o valores que deben formar, según esta posición parte esencial del mismo pero que no siempre están presentes en él, o que, si se aceptan, deberán ser propiciadas a través de actividades específicas.
Aquí, la referencia está dirigida a cualidades que se han manejado como los componentes prototípicos de un maestro ideal o paradigmático, pero que difícilmente se presentan en la actividad práctica real, tales como: “Dominio de la ciencia que se enseña (conocimientos, habilidades profesionales y valores humanistas). Dominio de los métodos de enseñanza-aprendizaje y de la formación de valores. Dominio de los valores morales humanistas de la profesión. Resultados prácticos acumulados en la labor educativa” (Chacón Arteaga, 1999a; 33).
Es decir, se hace referencia a una cualidad superior, que debe estar presente en todo aquel docente y que conforma a la profesionalidad, concepto que en resumen se entenderá como:
“...la tendencia alternativa actual para el desarrollo humano sostenible (subrayado del autor de esta tesis) y se contrapone a las posiciones tecnocráticas asociadas a la globalización de la educación, como base del proceso de extensión de la tecnología, la informática y el conocimiento, en que el factor humano se despersonaliza, sustituyéndose los valores y cualidades humanas del modelo de los profesionales por: excelencia, éxito, competencia, conocimientos y habilidades profesionales” (Chacón Arteaga, 1999; 33a).
Estas características que aquí se mencionan como paradigmáticas, son aquellas a las que, de manera mínima, debería arribar el docente al iniciar su desempeño como tal y reforzar a lo largo de su labor profesional.
Sin embargo, es de reconocerse la extrema dificultad que supone pretender uniformar las características del docente a partir de un listado de cualidades que necesariamente ha de poseer, sino por el contrario, la intención es analizar lo más críticamente posible las condiciones de posibilidad de una pedagogía de los valores y a su seno, las condiciones mínimas que idealmente podría cubrir el docente en el desempeño de la tarea de formación de valores.
En ese sentido, los requerimientos antes mencionados, son un condicionante para el buen desarrollo del proceso de formación de valores en las nuevas generaciones.
Ahora bien, ya se ha hecho mención, en anteriores artículos de la necesidad de que cada profesor tenga claridad en su proyecto de vida individual, en cuanto a cuales son los objetivos y cual su significado, por lo que un ideal a alcanzar es, en este sentido, que el docente haga explícita esa claridad y la refleje en su trabajo con sus alumnos. Sin embargo, hay que reconocer que esa meta todavía no es alcanzable, debido fundamentalmente a la enorme diversidad de influencias tanto sociales como culturales de los propios docentes, en particular por lo que concierne a su “currículum oculto” (Torres, Jurjo; 13-21, 1991; Jackson W., Philip, 1991; 73-75).
Por esta razón se ha sugerido que uno de los contenidos de la propuesta de preparación pedagógica se ocupe de dilucidar los objetivos particulares y sociales de los proyectos de vida de los docentes involucrados, en particular lo referente a las características de un proyecto de vida individual, de su parte positiva y su parte negativa, de cómo salir adelante de esta problemática y cómo integrar dicho proyecto de vida individual a un esquema más amplio del proyecto de vida social.
En realidad, el proceso de formación de valores en la persona se constituye por diversos componentes, a saber, la personalidad del individuo, su carácter, motivos e intereses; las instituciones sociales en las que se desarrolla, por ejemplo, la familia, las organizaciones, la iglesia (como otra influencia poderosa en el caso de México), los círculos sociales en los que convive, la escuela a la que asiste y en el caso de los adultos, el tipo de ambiente que impera en su trabajo; en fin, toda esa trama de influencias que van conformando al ser humano como una totalidad; pero al mismo tiempo como una particularidad.
En la concepción pedagógica sobre el proceso de la formación de valores que aquí se ofrece, nos hemos apoyado en primer término en la actividad humana, en sus diferentes caracterizaciones, en una concepción humanista de la filosofía, la axiología, la ética y la moral; en los estudios de la psicología acerca del desarrollo moral de la personalidad, en la cual se tiene en cuenta, según la tendencia de Piaget, Kohlberg, Vigotski y Fernando González Rey, aunque desde diferentes posiciones, la existencia de etapas en el desarrollo de esa personalidad y la relación entre los factores externo e interno que conducen a la idea de que este desarrollo moral de la personalidad transcurre de lo heterónomo a lo autónomo, desde edades tempranas a edades más avanzadas.

Bibliografía básica
ARANA Ercilla, Martha y Nuris Batista Tejeda. “La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional”. Página Web de OEI. es – ISPAJAE – Cuba. 2000.
CHACÓN Arteaga, Nancy. Formación de valores morales. (Proposiciones metodológicas PROMET). Editorial Academia : La Habana. 1999a.
JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. Ediciones Morata : Madrid. 1991.
SCHMELKES, Sylvia. “Educación y valores: hallazgos y necesidades de investigación”. En: Educar, revista de Educación, nueva época, no. 4, Gobierno del Estado de Jalisco, México. enero-marzo de 1998. p. 8-18.
TORRES, Jurjo. El currículo oculto. Ediciones Morata : Madrid. 1991.
TRILLA, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Edit. Paidós : Madrid. 1992.
VARELA Barraza, Hilda. Cultura y resistencia cultural: una lectura política. Ediciones El Caballito. Secretaría de Educación Pública : México. 1985.

miércoles, 5 de marzo de 2008

LA ESCUELA COMO UNA COMUNIDAD ABIERTA A LA SOCIEDAD.

Dr. Eulalio Velázquez Licea

Desde hace algún tiempo se ha venido desarrollando a nivel internacional una propuesta cuya finalidad es llevar la educación a todos los rincones de la Tierra, las “comunidades de aprendizaje”, esta propuesta, que responde a lo manifiestado en las Declaraciones de Educación para Todos, principalmente la de Jomtien, Tailandia de marzo de 1990, que en cierto sentido retoma uno de los principios fundamentales de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuando se afirma que toda la Humanidad tiene el derecho inalienable a la educación.[1] Al inicio de siglo XXI asume una connotación que va más allá de una mera propuesta entre muchas.
La educación es un derecho esencial del ser humano, pero al mismo tiempo, es un valor universal de la Humanidad. Sin embargo, ¿es posible alcanzar esa meta a partir de las condiciones actuales del nuestro sistema educativo? ¿Cuáles son los factores que facilitan y cuales obstaculizan esa finalidad? Si atendemos al principio sistémico, podemos darnos cuenta de que la tarea no es fácil, dado que existen muchos factores tanto al interior como al exterior de nuestro sistema educativo que no permiten su consecución inmediata; pero también podremos darnos cuenta de que existen otros factores, a veces no contemplados en las agendas de políticas públicas de los Estados Nacionales, que de hecho favorecen la realización de este objetivo.
Para realizar un análisis más detallado de este fenómeno partiremos de lo más general que constituye el marco de relaciones internacionales que desde 1989 ha marcado de una manera clara y definitiva la situación de los países que como México parece que se han quedado esperando su oportunidad de desarrollo: El fenómeno de la unipolaridad económica y política, signada por el rubro del neoliberalismo.
Sin entrar en una discusión teórica sobre los principios y postulados de la doctrina neoliberal, puede afirmarse sin equivocación que el neoliberalismo es una forma de hacer política que no acepta competencia, es decir, que a pesar de sostener como modelo económico a la competencia y apertura de mercados, su posición real es de hegemonía, una hegemonía que se había definido ya desde el triunfo de la causa aliada en la Segunda Guerra Mundial. Sus partidarios no se cansan de alabar las mieles del neoliberalismo, esgrimiendo el argumento de la libertad, la libertad económica. Desde ese punto de vista probablemente los mecanismos políticos y económicos del neoliberalismo podrían operar en beneficio de la Humanidad pero sólo si todos los países del mundo tuviesen el mismo nivel de desarrollo, al no ser así, el poder hegemónico neoliberal predica la supervivencia de una sola política, una sola economía y, quizás lo más peligroso para nuestros países a quienes es lo único que nos queda, de una sola cultura.
De entrada entonces estamos frente a un poder que pretende dictar cada una de las acciones que el resto de los estados, los más pobres y más débiles deben hacer. Para lograrlo utiliza desde la amenaza de guerra hasta las presiones económicas, sugiriendo en ocasiones y exigiendo en otras, el achicamiento de las funciones del estado-nación y la desregulación económica, lo que implica la pérdida gradual de la planta productiva de un país con la consecuente pérdida de empleos, el fenómeno de la migración a las ciudades y al “sueño americano”, la descomposición del núcleo familiar allí donde las tradiciones siempre fueron más fuertes, en el campo, y la apertura sin restricciones al juego del libre mercado, evidentemente regulado por los poderes transnacionales que lo representan.
Todo lo anterior, independientemente de la introducción de alimentos de baja calidad para el consumo humano que nos ofrecen las transnacionales, además de la situación que presenta nuestra juventud al perder de una manera drástica la cultura propia y acceder de manera tangencial a una cultura de la cual no forma parte esencial. El resultado es un híbrido que facilita la pérdida de valores culturales, cívicos y sociales, amén de los valores morales o universales, tan caros a nuestras generaciones pasadas.
Los poderes neoliberales buscan por todos los medios apropiarse de los recursos naturales del mundo y para ello no se detiene a pensar en las implicaciones que esta imposición supone, sino pensando únicamente en favorecer la globalización de su propuesta político-económica.
Este tipo de globalización ha llevado a los países pobres a ser más pobres y a los países ricos a ser más ricos. La inequidad campea en el mundo “generando descomposición y desigualdad social de grandes dimensiones”[2]
Otro fenómeno, asociado al anterior es el de la globalización de la información, que a México llega inicialmente al final de la década de los sesenta y que durante los setenta y ochenta se instala definitivamente, al constituirse la red monopólica de televisoras que abarcan a todo el país, de la televisión por cable y vía satélite y finalmente, la introducción del internet a través del cual se tiene la posibilidad de acceder a cualquier parte del mundo en un instante y también, de informarse de lo que pasa a nivel mundial prácticamente en el momento en que se genera dicha información.
El avasallamiento de la información en la concepción tradicional del mundo, tuvo consecuencias que van más allá del hecho de tener más y supuestamente, mejor información, sino que va a modificar las concepciones de la producción, el tratamiento y la distribución de la información, ya que bajo el lema de “la información es poder”, fuimos testigos de una transformación en los mecanismos de producción de la mal llamada sociedad postindustrial, en una sociedad de la información que ahora lo que vende es la información, que a su vez “vende”, o inculca nuevas formas de concebir al mundo, amén de los productos, de calidad o no, que ofrece el mundo industrializado. De esta manera la información ha pasado a ser otro bien de consumo, sin el cual la sociedad actual supone que no podría subsistir.
La revolución científico técnica que este fenómeno ha generado, llevó a las nuevas técnicas de información y comunicación a ser un instrumento indispensable en el desarrollo de la economía virtual que respalda a los vaivenes financieros que cíclicamente azotan a nuestro mundo.
Ante esta situación, es pertinente aclarar que información no necesariamente equivale a saber o conocimiento, es decir, que el acceso a la información no garantiza el desarrollo de alternativas viables que incidan en el progreso de la humanidad. La “sociedad del conocimiento”, entonces, es la respuesta que el mundo ha ofrecido ante la alternativa de seguir acopiando información acrítica de la realidad o establecer los parámetros que nos permitan utilizar esa información de manera significativa.
Una ventaja que está a la vista en la globalización de la información es su asequibilidad, dado que cualquier persona desde un sitio de internet puede conseguirla con relativa facilidad.
De este modo, el neoliberalismo como política económica es una amenaza al desarrollo democrático de la educación, dado que, en primer término produce desigualdad e inequidad, que se expresa en los cada vez más altos índices de pobreza en el mundo y particularmente en países como el nuestro.
Otra amenaza radica en el achicamiento de las funciones del Estado Nación, lo que redunda en la disminución del presupuesto para educación, entre otros, y el sistemático crecimiento de las instituciones de educación privadas ante esa situación. Lo que a su vez produce más desigualdad.
Desde la sociedad de la información, las amenazas toman cuerpo en la interiorización acrítica de la información con la consecuente pérdida de valores sociales y culturales que precisamente nos dan identidad como nación.
La escuela, tradicionalmente considerada la depositaria del compromiso de educar a las nuevas generaciones, ha ido perdiendo paulatinamente este papel que en ocasiones se ha quedado en manos de los medios masivos de comunicación o de la sociedad, entiéndase la calle.
La institución escolar en la que los padres y madres de familias confiaban la educación de sus hijos, por muy diversos factores ha ido perdiendo espacios frente a los medios y a la influencia de sectores de la población que influyen de manera decisiva en la formación de los niños y jóvenes.
Por esta razón, ya no es suficiente la mera asistencia a la escuela, la que por otra parte, ha disminuido los contenidos de aprendizaje en aras de una mejor educación.
Conforme a últimas estadísticas, México ocupa un nada envidiable lugar, entre los países peor educados del resto de América Latina.
A pesar de que los objetivos educativos siguen siendo los mismos: formar al ser humano de manera integral tomando en cuenta su desarrollo físico, biológico y las condiciones sociales en que éste se desarrolla; los recursos tanto financieros, como humanos y materiales son cada vez menos si tomamos en cuenta que la matrícula se ha incrementado de 11.5 millones en 1970 a 30 millones en 2001.
Según cifras oficiales en México existen 5.9% de analfabetas, es decir, el 9.5% de la población mayor de los 15 años. Y cerca de un millón de niños entre los 6 y los catorce años que no han asistido nunca a la escuela.
El promedio de escolaridad sigue siendo bajo, ya que se tiene un promedio de 7.67 años de estudio en la República, pero su distribución evidencia una falta de equidad, dado que mientras hay 10 estados con una media superior a 8, en la mayoría ese promedio no rebasa los 6 años de estudios.[3]
Por otro lado, a pesar de haberse decretado la obligatoriedad de la educación secundaría cerca de 32 millones de mexicanos, mayores de 15 años no han terminado o siquiera iniciado ese nivel educativo.
De hecho la pirámide educativa se va reduciendo conforme se avanza en los niveles educativos. Pero si tomamos en cuenta las necesidades actuales este panorama no es muy halagador, más bien refleja una situación de desastre.
Si nos aproximamos a la opinión oficial sobre la calidad de la educación, en el texto del Programa Nacional se afirma que:
“La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en el último decenio arrojan resultados insatisfactorios en todos los tipos.”[4]
Existen todavía muchas inercias que hacen de la escuela un sistema cerrado a la comunidad, con viejos y obsoletos métodos de enseñanza aprendizaje, con ausencia de recursos didácticos. Los cambios formulados en las reformas de los años 90 y 93, ampliaron el tiempo de estudio pero redujeron los contenidos.
Esa situación en un país que requiere con urgencia una educación de calidad, se antoja una irresponsabilidad por parte de sus actores principales, es por eso que, siendo congruente con los tiempos que corren, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, primero en su Declaración de Guadalajara y posteriormente en Pacto Social: Compromiso por la Calidad de la Educación, signado conjuntamente con la Secretaría de Educación Pública y los agentes sociales de la comunidad, ha tomado la bandera del rescate de la educación en México, al acudir a propuestas que generadas en el ámbito internacional vienen a ser puntales del desarrollo y mejora de la educación.
Tradicionalmente a la escuela se le ha considerado como un sistema cerrado, en el cual el o la directora, el o la maestra son quienes tienen la última palabra en cuanto a conocimientos y en cuanto a disciplina; el alumno o alumna siempre está a merced de las decisiones justas o no de esas autoridades y solamente cuando algo falla, se manda llamar a los padres y madres de familia. Aparentemente la escuela se transforma así en un ente desvinculado totalmente con el medio que la rodea y sus relaciones son: de dependencia, con respecto a las autoridades inmediatas superiores tanto laborales como sindicales y de autoridad hacia el alumno y la comunidad.
Actualmente se ha reconocido la necesidad de redimensionar esta relación transformando el papel asignado a cada uno de sus actores, así, las y los maestros, las y los directores de escuela deben reconocer en primer lugar que lo que se está brindando es un servicio a la comunidad, un servicio que tanto en la educación pública como en la privada está pagando el propio usuario, en un caso de manera indirecta a través de sus impuestos y algunas cuotas de recuperación y en el segundo, a través de las cuotas de inscripción, las mensualidades y demás pagos que una institución educativa necesariamente genera.
Es un servicio hacia nosotros mismos, porque las y los maestros también y en un gran porcentaje somos padres de familia.
Enseguida, debemos aceptar que ese servicio, es un servicio que se ofrece en última instancia a la sociedad, pero en primera instancia a nuestros alumnos y alumnas. Que es un servicio cuya finalidad es desarrollar la capacidad de aprendizaje en el alumno. Por eso, si un alumno egresa de una institución sin haber aprendido, no sólo ha fallado el alumno, ha fallado el maestro, la escuela y el sistema educativo en su totalidad.
¿Qué hacer entonces cuando en estos momentos vivimos un periodo de aguda crisis en nuestro sistema educativo?
La Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación proponen como una alternativa para la solución de esta problemática el desarrollo de las “Comunidades de Aprendizaje” como una medida para resolver esta crisis; la cual ha sido motivada por múltiples factores, como hemos mencionado a lo largo de esta charla. No debemos olvidar también que a veces los periodos de crisis son saludables para los países, porque en esos periodos es cuando se repiensa la problemática, se analizan sus posibles soluciones y se ofrecen alternativas que van encaminadas a resolverlas.
Es evidente que no podemos cambiar el rumbo de los acontecimientos en el campo de la economía y de la política imperantes en el mundo, pero sí podemos, a través de un esfuerzo conjunto potencializar las capacidades de la población al mismo tiempo que se le involucra en la tarea de aprender.
Una comunidad de aprendizaje debe entenderse como “una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”.[5]
Por lo tanto, la idea de constituir una Comunidad de Aprendizaje debe transformarse en una tarea que integre una visión integral y sistémica del quehacer educativo transformando a su vez la concepción de Comunidad Escolar donde son los niños y jóvenes los que aprenden bajo la supervisión y guía de los maestros, limitando el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo escolar y formal a partir de los planes de estudios institucionales conforme a los dictados de la Secretaría de Educación Pública y el Estado, limitando así el potencial de los otros agentes educativos que en la práctica y desde siempre han intervenido en la formación del ser humano y dar un giro de 180 grados al asumir que una Comunidad de Aprendizaje es aquella en la cual el objetivo final es el aprendizaje de todos, niños, jóvenes y adultos, donde se reconozca la experiencia del adulto en plenitud y la capacidad creativa de los niños y los jóvenes, donde la educación no se limita a la escuela, ni es necesariamente formal, donde alumnos y profesores son sujetos de aprendizaje, la concepción del sistema educativo es sistémica, es decir, que es un proceso continuo que va de el preescolar a la universidad y se desborda en proyectos y redes de innovaciones a partir de la vinculación interinstitucional, desarrollando proyectos que van de la comunidad a lo nacional y suponen la interacción, en el ámbito del Estado de varias Secretarías y a nivel general de una actividad interactiva entre el Estado, la sociedad civil y la comunidad local.
Sin embargo, los agentes fundamentales de este desarrollo son en primer término, la escuela y la familia.
Si la visión tradicionalista y anquilosada de la escuela persiste, poco o nada podrá hacerse para alcanzar metas que suponen una redefinición de la política educativa. Hablar de la escuela como un sistema abierto a la comunidad, supone en primer término la aceptación por parte de las autoridades educativas, de las supervisiones escolares o coordinaciones educativas, de las y los directores de escuela, de los maestros de banquillo y de las autoridades sindicales ya sean estas delegacionales, regionales o seccionales, de la necesidad de cambio y todos sabemos que en ese rubro se arrastran inercias demasiado fuertes que por lo común han impedido la implementación de estrategias innovadoras en todos los campos del quehacer educativo, veamos por ejemplo, la propuesta del proyecto escolar, ahora mediada con otras propuestas en lo que se ha dado en llamar Escuelas de Calidad; la implementación de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje como el modelo piagetano que nunca se desarrolló de manera equilibrada en el país por carecer muchos maestros y maestras con la formación necesaria para hacerlo y en casos más extremos, de la intolerancia de algunos directores o directoras que no acepta por sistema ningún aporte innovador, venga de donde venga y cuyo único interés ha sido el permanecer detentando un puesto.
Precisamente, bajo ese panorama nada propicio para la consecución de proyecto que involucren no solamente al docente sino a toda la comunidad escolar, es que se ha caído en una posición de desencanto frente al sistema escolar vigente, lo que aparejado con el bajo reconocimiento social de la profesión de maestro ha venido a menguar las esperanzas de una verdadera revolución educativa en nuestro medio. La idea de una sociedad a futuro en la que el aprendizaje a lo largo de toda la vida sea el eje integrador de los esfuerzos de todos los agentes educativos, bajo ese panorama, es más que incierto.
En realidad, lo que demanda la Comunidad de Aprendizaje es la generación de una nueva cultura general que aproveche las oportunidades que nos ofrecen los procesos de globalización de la información, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, del énfasis que en últimas fechas se ha puesto en el aprendizaje, resultado esto último de un cambio de paradigma en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, que nos ha enseñado que los sujetos de aprendizaje son diversos, que no hay una inteligencia homogénea, sino más bien una multiplicidad de inteligencias; que la inteligencia emocional es un factor fundamental para que el alumno aprenda y por lo tanto, que dicho proceso de enseñanza aprendizaje debe de atender a las diferencias específicas de los alumnos, por lo que deben a su vez considerarse nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de los alumnos, pero también de los maestros.
El reconocimiento de esta diversidad nos lleva de la mano de la formación de los valores esenciales del ser humano que nos permitan convivir en un ambiente de tolerancia y aceptación, de reconocimiento y de respeto, que tiene como medio idóneo al espacio escolar.
Para alcanzar este objetivo las y los maestros deben formarse, capacitarse y actualizarse en los nuevos enfoques teóricos, nuevos contenidos, tecnologías y didácticas de la enseñanza de manera permanente, con un espíritu abierto a la crítica y al cambio de paradigmas, es decir, aceptando la modificación de sus propios esquemas de conocimiento.
En cuanto a los padres y madres de familia, cuya institución, la familia, en estos tiempos está siendo muy lastimada por los embates de las políticas económicas del neoliberalismo, siempre ha sido un espacio de formación donde el ser humano, desde los primeros días de su existencia recibe la orientación, guía y apoyo para poder enfrentar con éxito a la vida. No en balde se ha mencionado parafraseando los pilares de la educación postulados por Delors, que el ser humano tiene como aprendizajes fundamentales en la vida: el aprender a conocerse a sí mismo, el aprender a convivir con los demás y el aprender a vivir para la vida.
Desgraciadamente, la dinámica de la vida contemporánea y sus contaminantes han producido cierto tipo de desdén por parte de algunos padres de familia hacia la sagrada tarea de educar a sus hijos. Afrontemos entonces el reto que nos está marcando la época en la cual vivimos, como padres y madres de familia debemos rescatar nuestra función social de constituirnos en el núcleo de la sociedad, en la célula esencial del desarrollo de la sociedad, no podemos olvidar que la familia no ha podido hasta la fecha ser sustituida por ninguna otra organización y en ese sentido es insustituible.
La obligación de todos nosotros como madres y padres de familia debe ser sumar esfuerzos con los otros agentes educativos de manera tal que, como dice Ramón Flecha, en un documento que aparece en internet titulado “Aprendizaje dialógico y comunicación social. Las comunidades de aprendizaje”:
“Si el claustro (es decir, la escuela) va por un lado, las familias por otro y el centro del tiempo libre por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la institución”.
Porque cuando una persona fracasa en su esfuerzo por alcanzar un nivel más alto de instrucción, no solamente fracasa esa persona, han fracasado también sus padres, sus maestros, la institución escolar y el sistema educativo en su conjunto.
Finalmente, una comunidad de aprendizaje debe “arrastrar” en su dinámica a las organizaciones sociales de todo tipo que ejercen un liderazgo social, con la finalidad de apoyar estos esfuerzos.
Esfuerzos que están encaminados a que los niños y niñas, las y los jóvenes, las y los adultos que aspiran a completar sus respectivos niveles de estudios lo logren al transformar esa comunidad escolar o educativa que hasta ahora es la escuela, en una comunidad de aprendizaje, que por definición es un sistema abierto a la sociedad.
Por eso es loable y plausible el Pacto Social: Compromiso por la Calidad de la Educación, signado por nuestro sindicato, la Secretaría de Educación Pública y las organizaciones e instituciones sociales que ejercen liderazgo en nuestro país.
En ese sentido, las comunidades de aprendizaje deben ser parte del proyecto de desarrollo local y nacional, que rompa con el concepto obsoleto de la sectorialidad estrecha, “concertando alianzas tanto estratégicas como operativas a nivel micro (la comunidad de aprendizaje) y macro (política educativa, política social, política económica)”.[6]
Es por esta razón que los cambios deben surgir desde dentro, en un proceso endógeno y desde la base, en un primer momento entre los maestros, los alumnos y los padres de familia, creando compromisos y reconociendo la necesidad de articular su desempeño en función del aprendizaje conjunto que haga posible no solamente aprender a convivir sino también aprender a vivir, a vivir en plenitud y ese aprendizaje no es algo que se aprenda solo en la escuela, o en la casa o con los amigos, sino en la interacción entre todos los agentes educativos. En nuestro país existe una inmensa fuente de recursos en la experiencia de esos agentes educativos, en los y las maestras que se preparan día a día para ser mejores nivelando sus conocimientos a una licenciatura o actualizándose, capacitándose o estudiando algún postgrado. Hay que aprovechar esos recursos. La experiencia de los buenos maestros que se han retirado por motivos de edad, la experiencia de los viejos es una experiencia que ninguna escuela puede igualar, de las organizaciones sociales que por el momento hacen esfuerzos aislados, así como de otras instituciones de gobierno, las empresas, las iglesias, los intelectuales y los artistas. Todos ellos en un esfuerzo conjunto a través de redes educativas para hacer posible la educación para todos y el aprendizaje permanente.
Pero todo eso debe hacerse pensando que es una tarea que hay que llevar a la práctica, que no se trata de formar un membrete, que sus integrantes no están allí con la finalidad de “salir en la foto”, sino con la firme convicción de que la educación no se realiza únicamente en la escuela, que el objetivo de la educación es el aprendizaje, que existen muchos lugares donde el ser humano puede aprender, que escuela y comunidad no son dos entidades separadas, dado que la escuela es parte de la comunidad, que el aprendizaje no tiene edad, por lo que niños y niñas, jóvenes y adultos se complementan en esta tarea.
Que en cada comunidad existen todo tipo de agentes educativos a los cuales hay que organizar de manera conjunta para el logro de nuestros objetivos. De ahí que cada miembro de esa comunidad es educador y educando; es responsabilidad, entonces, de la comunidad el desarrollo de esas capacidades y talentos.
No hay que olvidar, finalmente, el reconocimiento que se hace al maestro (a) como “motor para el cambio, el impulso y soporte del proceso educativo”[7], reconocimiento que debe ir a la par de su revaloración como guía y facilitador del aprendizaje, papel que sólo podrá desempeñar si cuenta con una adecuada preparación.
También es necesario extender un reconocimiento pleno a aquellos padres de familia que han hecho de su papel un compromiso ante sí mismos, sus hijos y la sociedad.
Que este Primer Encuentro Nacional de Padres de Familia, constituya el primer paso al logro de los objetivos que hemos delineado en este texto, que sea el motor de esta transformación tan necesaria a nuestra Patria.
Gracias y adelante con los trabajos de este Primer Encuentro Nacional.
Dr. Eulalio Velázquez Licea
Xalapa, Ver.
[1] Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 26.
[2] SNTE. 1er. Encuentro nacional de padres de familia y maestros. Documento de encuadre. Enero Febrero, 2003. p.27.
[3] Secretaría de Educación y Cultura. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Boletín de información educativa, septiembre-diciembre 2001. p.24.
[4] Op. Cit. P. 26
[5] Torres, Rosa María. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje”, Barcelona, Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.
[6] Torres, Rosa María. Op. Cit. P. 3
[7] SNTE, op. Cit. P. 29

lunes, 25 de febrero de 2008

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LATINOAMÉRICA: UNA PERSPECTIVA DESDE MÉXICO

Autor:
Dr. EULALIO VELÁZQUEZ LICEA
¿Que necesita la investigación educacional de nuestros países para enfrentar el fenómeno de la globalización y el empuje de la sociedad del conocimiento?
¿Por qué lo dejaría yo así? ¿Acaso es mala la globalización o indeseable la sociedad del conocimiento? De ninguna manera. Yo pienso que el fenómeno de la globalización es un fenómeno que desempeña un papel muy relevante si lo asumimos seriamente.
La globalización es, como se considera actualmente, un fenómeno reciente, dado que ha rebasado en mucho al enfoque de la modernidad, caracterizado por tres constantes: la ciencia, el capitalismo y los estados nacionales.
La ciencia como la forma privilegiada del conocimiento, el capitalismo, como el predominio del capital como detonador de la producción y la riqueza, El estado nacional, como quien rige este proceso productivo, tanto de riqueza intelectual como material.
Es la globalización un fenómeno que se manifiesta en diferentes ámbitos:
Asociado al desarrollo de la ciencia y de la técnica, donde los sistemas de información han permitido acceder al conocimiento a través de sistemas reticulares que, al menos en apariencia, lo universalizan.
La globalización financiera, al tener la capacidad los grandes capitales de moverse por todo el mundo, acogiéndose a políticas fiscales que los benefician y retirándose cuando dichas políticas les son adversas.
Tal capacidad ha modificado la visión del poder y puesto en crisis las concepciones tradicionales del Estado-Nación y, en consecuencia, modificado la visión estructural de la sociedad. A esta época se le ha dado en llamar, “postcapitalista” (Drucker), “postindustrial” (Tourraine), “postmodernidad” (Lyotard).
La concepción que sustenta a la sociedad de la información, sin embargo, no es tan optimista como pudiéramos desear. Puesto que una sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos en lugar de propiciar la democratización, produce simultáneamente fenómenos de igualdad y desigualdad.
Modifica las estructuras de poder que se transforman de órdenes jerárquicos verticales a planos horizontales en donde lo importante es cuan cercano se encuentre el individuo al centro de poder.
Pero como afirma el filósofo cubano Pablo Guadarrama, que:
“La globalización constituye un proceso contemporáneo del desarrollo socioecónomico, político y cultural, en el que estos tres elementos se intereaccionan de una forma muy orgánica, quizás como nunca antes en la historia[1], por lo que posee justificables paradigmas y a la vez deleznables “paradogmas”.
Por tanto, dejemos a un lado aquellas falacias que con frecuencia se asocian a dicho fenómeno:
Pensar en el mundo como una aldea global en la que los beneficios de la globalización llegan a todos los países por igual, independientemente de su grado de desarrollo.
Que lleva asociado un efecto homogeneizador de los planos cultural, político y económico en todos los países.
Pensar que la globalización lleva directamente a ampliar los procesos de industrialización, cuando el fenómeno es totalmente a la inversa.
Que como un valor agregado, los avances de la ciencia y la tecnología estarán al alcance de todos.
Que los estados-nación, conforme a Francis Fukuyama, desaparecerán y solo las transnacionales ejercerán la hegemonía económica y política.
Que la idea de una interdependencia igualitaria, donde la distribución de la riqueza sea equitativa, cuando grandes sectores de población marginal son considerados abiertamente desechables.
Y, algo que nos llega profundamente a todos los educadores latinoamericanos, la falacia del enriquecimiento educativo y cultural recíproco entre los pueblos.
Debemos tener muy claro, sobre todo ahora que por la puerta principal está entrando el tratado de libre comercio con los USA, y que hace a muchos empresarios y ciudadanos pensar que en un momento estaremos circulando en el primer mundo en igualdad de circunstancias, que a lo que estamos apostando es a la pérdida de nuestro mercado interno, a la pérdida del capital humano que tanto esfuerzo ha costado obtener, al desmantelamiento de nuestra incipiente industria y a la homogeneización de nuestra cultura. La globalización no debe significar la pérdida de nuestra identidad, de nuestra economía, de nuestras tradiciones, a la globalización hay que enfrentar la glocalización, porque lo realmente válido universalmente es aquello que tiene su origen en lo local, en lo particular, es decir, asumir la globalización no como la imposición de una sola cultura, de una sola política, de una sola economía que de ninguna manera será dirigida por nuestros gobiernos y menos por nuestros pueblos, sino parafraseando al filósofo mexicano León Olivé: ‘Como el enriquecimiento producto de la interculturalidad en la que se enriquezca la sociedad global y se beneficie del intercambio con otras culturas”
Veamos ahora la sociedad de la información:
Según la OEI, la sociedad de la información es una manera de referirse a la sociedad actual, cuya definición del poder se da en función de su capacidad para manejar la información que a través de las nuevas técnicas de la información se producen de manera incesante en el mundo.
El desarrollo de las nuevas técnicas de la información y la comunicación (TIC’s), instrumento esencial en el proceso de desarrollo del fenómeno de la Globalización de la Información; fenómeno que ha impactado las formas de producción y transformado a las viejas sociedades industriales en sociedades de la información, que junto con los otros avances de la ciencia y la tecnología avasallan la concepción tradicional del mundo, con consecuencias que van más allá del hecho de tener más y supuestamente, mejor información, sino que modifican las concepciones de la producción, el tratamiento y la distribución de la información, ya que bajo el lema de “la información es poder”, fuimos testigos de una transformación en los mecanismos de producción de la llamada sociedad postindustrial, en una sociedad que ahora lo que vende es la información, que a su vez “vende”, o inculca nuevas formas de concebir al mundo. De esta manera la información ha pasado a ser otro bien de consumo, sin el cual la sociedad actual supone que no podría subsistir.
La revolución científico técnica que este fenómeno ha generado, llevó a las nuevas técnicas de información y comunicación a ser un instrumento indispensable en el desarrollo de la economía virtual que respalda a los vaivenes financieros que cíclicamente azotan a nuestro mundo, pero que en su ausencia, hacen impensable la red monopólica financiera del neoliberalismo.
Ante esta situación, es pertinente aclarar que información no necesariamente equivale a saber o conocimiento, es decir, que el acceso a la información no garantiza el desarrollo de alternativas viables que incidan en el progreso de la humanidad. La “sociedad del conocimiento”, entonces, es la respuesta que el mundo ha ofrecido ante la alternativa de seguir acopiando información acrítica de la realidad y establecer los parámetros que nos permitan utilizar esa información de manera significativa.
Para concluir esta parte de la disertación, tomaría la cita de Ramón Flecha quien al referirse a las implicaciones educativas de la sociedad de la información afirma lo siguiente:
“En educación interesan fundamentalmente dos elementos de esa transformación.
En primer lugar, la capacidad clave pasa a ser la selección y procesamiento de la información priorizada; el éxito o fracaso de empresas, instituciones y personas depende cada vez más de esa capacidad "educativa" y cada vez menos de los recursos materiales.
En segundo lugar, esa transformación ha sido aprovechada por determinados poderes para aumentar las desigualdades entre quienes acceden y no acceden a esa capacidad, logrando sustituir durante los años ochenta el objetivo de igualdad de muchos movimientos sociales y educativos por otros como la adaptación a la diferencia o diversidad. Desde los años noventa, todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en esas reflexiones.” (Flecha, Ramón)
¿Y qué decir de la investigación educacional?
Si se adopta la nueva terminología, la investigación se entiende ahora como gestión y producción del conocimiento, si se es consecuente con la nueva situación. Pero generar conocimiento, sobre todo conocimiento científico y su correlato, la tecnología no es un asunto sencillo. Para que exista la producción del conocimiento deben existir productores de conocimiento, es decir, investigadores. Y, ¿quién o dónde se forma al investigador?
Tradicionalmente han sido las universidades y los centros de investigación asociados a ministerios o a grandes empresas.
Esta tradición que data del siglo diecinueve, no ha sido la constante en el ámbito de América Latina, que salvo honrosas excepciones poco ha invertido en investigación. Permítanme poner el ejemplo de mi país y ahondar a partir de su realidad lo que puede ser la investigación educativa en América Latina.
Decir entonces, formación de investigadores, es referirse a la síntesis de las funciones sustantivas de las universidades: docencia, investigación, difusión y extensión del conocimiento. En México, desde hace algunos lustros, se han distinguido en estas funciones la Universidad Nacional Autónoma de México, la más grande universidad de Iberoamérica, el Instituto Politécnico Nacional y el Centro de Estudios Educativos.
Mas desde la década de los setenta, cuando en México se amplía la cobertura de la educación superior, crecen numerosas universidades tanto en el Distrito Federal, como en los estados de la república, y desde el inicio de la década de los noventa, el desarrollo indiscriminado y sin obedecer a una planeación real de las universidades e instituciones de educación superior privadas.
Asociado a este proceso, se encuentra la creciente aparición de programas de postgrado, en particular, de maestrías (magíster) con enfoque en investigación. El crecimiento de los estudios de postgrado en México ha sido tan grande que en poblaciones medias, como de donde provengo, Xalapa, están operando actualmente más de siete programas de maestría en educación.
Sin embargo, parece que este “BOOM” del postgrado no lleva aparejado el fortalecimiento de la función investigativa.
Y salvo honrosas excepciones, este panorama es una constante en casi todos los campos de la investigación científica.
Según la evaluación recientemente realizada por especialistas en el marco del “Primer Congreso Nacional sobre la Situación de la Investigación Científica y Tecnológica en las Universidades Públicas Estatales” celebrado en Los Cabos, B. C. S., la función investigativa en México, guarda la siguiente situación:
La inversión proveniente del erario público no excede el 0,6% del Producto Interno Bruto. Lo anterior, en gran parte, debido a que no existe una política de estado claramente definida para apoyar a la investigación científica.
A pesar de los diferentes programas que existen para la formación de investigadores y apoyo a la investigación, en general, no se cuenta con un respaldo efectivo a la investigación por parte de las Instituciones de Educación Superior, salvo raras excepciones, siguen prevaleciendo criterios de política de grupo que impiden la democratización de estos apoyos.
El capital humano especializado es escaso. En el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), establecido en México a partir de partir de 1984.
Sin embargo, se contabilizan dentro del mencionado sistema no más de 2,000 profesionales de la investigación, de los cuales sólo 250, de acuerdo con el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), dedican su tiempo a la investigación educacional. La escasa actividad investigativa, por otra parte, sigue concentrándose en la capital del país, con un 45 % del total. Otro 25 % se ubica en cuatro estados de la república (Estado de México, Morelos, Jalisco y Puebla) los tres primeros estados que colindan geográficamente con la capital.
De lo anterior se deduce que todavía no se constituye, en sentido estricto, una red de investigación educativa a nivel nacional.
No todos los investigadores educativos cuentan con las facilidades para realizar sus estudios al no reconocerse dicha actividad como parte esencial de su trabajo académico. Existen también serias limitaciones al ingreso al SIN, sobre todo de edad. Dado que en las últimas dos décadas la mayoría de los postgraduados en educación son mayores de 40 años y el requisito mínimo de ingreso es precisamente de 40 años, salvo que estén desarrollando su actividad profesional en una IES con evaluación de ANUIES y CONACYT.
Posterior a este sistema, están los apoyos otorgados por la Subsecretaría de Educación Superior (SES) a las universidades a través de los programas de apoyo al mejoramiento de su planta docente, los estímulos a la investigación y a los investigadores, la creación de cuerpos académicos, como el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, con, el Fondo de Modernización para la Educación Superior y el Programa de Mejoramiento del Profesorado. En cuanto a este último, permite la permanencia de docentes con perfil deseable o mínimo, (con grado de doctor o magíster), con quienes se conforman los cuerpos académicos que una vez aceptados, reciben sustantivos apoyos financieros para realizar investigación.
Por otra parte, se propicia la formación y perfeccionamiento del docente a través de becas, en un programa similar al que desde hace ya tiempo promueve el CONACYT. A la fecha se han beneficiado 4,064 docentes a quienes ha dado la oportunidad de realizar estudios de postgrado tanto en el país como en el extranjero. De ese gran total, han obtenido su grado 1,441 distribuidos en 617 doctorados y 802 de magíster, del resto 1.409 siguen estudiando, 773 corren el peligro de ser requeridos a devolver el dinero otorgado y a 491 se les ha exigido la devolución de la beca.
Aquellas instituciones que no están siendo beneficiadas por el PROMEP, pero que pertenecen a la ANUIES, contaron hasta el año 2003 con el programa SUPERA, a través del cual han obtenido el grado de Doctor o de magíster una buena cantidad de docentes, sin embargo el problema que persiste es el de la baja eficiencia terminal, lo que transforma a una prestación laboral en un problema social si tomamos en cuenta que una beca para realizar estudios de postgrado varía entre 300 y 1,000 dlls. mensuales, los que se deben devolver en caso de no cumplir con el acuerdo firmado entre el docente y la institución.
En condiciones similares se encuentran muchos becarios de CONACYT, que hasta el año pasado cargaba con un déficit de más del 60 % en cuanto a eficiencia terminal.
Ahora bien la institucionalización de la investigación y en el caso que nos ocupa, de la investigación educativa esta se realiza en las universidades mexicanas a partir de la constitución de los cuerpos académicos, agrupamientos que integran a docentes de perfil deseable y mínimo de tiempo completo y que con base en sus proyectos de investigación reciben apoyo financiero y de tiempo para realizarlos pero aún así, los resultados no son suficientes.
Una verdadera epidemia de postgrados en el país sin ningún sustento de investigación que buscan más la profesionalización que incursionar en la investigación científica.
Para seguir con el ejemplo de México, de diez años a la fecha, la expansión de la educación postgraduada, particularmente en el nivel de magíster, ha tenido una extraordinaria difusión. Cada día hay más y más magíster en educación, la pregunta aquí debe dirigirse a la calidad de esos egresados. En verdad, son pocos los programas de maestría y doctorado que se salvan en cuanto a los requisitos de exigencia que solicita el CONACYT para los programas de excelencia:
Los programas que se garantizan por su enfoque, ya sea de profesionalización o de investigación, por contar con la planta de docentes de tiempo completo y que realizan investigación y que sus temáticas de especialización son congruentes, además de contar con los estudios de postgrado debidamente comprobados. A esto se agregaría las adecuadas instalaciones como biblioteca, laboratorios (en su caso), aulas acondicionadas para seminario, apoyos didácticos, etc., tienen una mayor probabilidad de formar investigadores con las competencias necesarias tanto en cuanto a investigación como en contenidos temáticos.
¿Cuál es entonces la realidad de la investigación educativa en México?
A pesar de que desde 1993 se constituye el Consejo Mexicano de Investigación Educativa que a la fecha ha realizado siete congresos nacionales, aún no ha integrado a la totalidad de investigadores que trabajan en México desde diferentes niveles educativos los procesos de enseñanza aprendizaje, la gestión escolar, la política educativa y otros temas.
Para finales de 2006, se constituye alrededor de compañeros de diferentes Unidad de la Universidad Pedagógica Nacional, el Colegio Nacional de Investigación Educativa, destacando la participación de las Unidades de Pachuca, del Estado de Puebla, de Guerrero, Tlaxcala y Campeche, quienes haciendo un gran esfuerzo han llevado a la fecha cuatro eventos nacionales de investigación educativa, lo que permite la participación democrática de compañeros de base, profesores de banquillo a la vez que investigadores de renombre y profesores universitarios que inician el camino de la investigación. Este año, el evento se celebrará los días 5, 6 y 7 de marzo en la ciudad de Tepic, Nayarit.
Tenemos, así, que la brecha entre la función de investigación en países como México comparados con países como Cuba o España o los propios Estados Unidos e Inglaterra, es muy grande. ¿Qué se necesita para lograr que esa brecha sea cada vez menor?
En primer lugar yo pienso que debe existir voluntad política por parte de los gobiernos nacionales para avanzar. Las autoridades educativas, sobre todo las que toman las decisiones sobre el presupuesto deben entender que es necesario, para enfrentar los procesos de globalización que afectan a la sociedad, transformar a la educación en un indicador seguro de desarrollo y por tanto, apoyar la mejora de su calidad en tanto responda con equidad a la distribución de oportunidades para acceder, permanecer y concluir estudios superiores y postgraduados; satisfagan las necesidades, aspiraciones, características y posibilidades de los usuarios, y logren niveles de eficacia, eficiencia y efectividad al lograr los fines tanto intrínsecos como extrínsecos de los usuarios, así como del sistema educativo y alcanzar con los recursos disponibles metas cada día más ambiciosas.

BIBLIOGRAFÍA
FLECHA, Ramón. Aprendizaje Dialógico y Participación Social. Comunidades de Aprendizaje. (www.concejoeducativo.org)
JAMESON, F. “Apuntes sobre la globalización como problema filosófico”. En Pensar en los intersticios. Teoría y práctica de la crítica postcolonial. Castro-Gómez, S y otros Editores. Pensar. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999.p. 81.
Página Web del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (www.conacyt.mx)


[1] “El hecho de lo económico se torne cultural y de que lo cultural se torne económico con frecuencia ha sido identificado como uno de los aspectos que caracteriza lo que ahora se conoce ampliamente como postmodernidad. Este hecho tiene consecuencias fundamentales para el status de la cultura de masas como tal”. Jameson, F. “Apuntes sobre la globalización como problema filosófico”. En Pensar en los intersticios. Teoría y práctica de la crítica postcolonial. Castro-Gómez, S. Y otros Editores. Pensar. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999.p. 81.

lunes, 18 de febrero de 2008

Los fundamentos teóricos de la concepción pedagógica


Dr. Eulalio Velázquez Licea
Profesor Titular de Licenciatura y Postgrado
Universidad Pedagógica Nacional en
Xalapa, Ver., México

Los aportes que la psicología, ha ofrecido a la formación de valores son, indudablemente, de gran relevancia, dado que las concepciones sobre la personalidad, el aprendizaje y el desarrollo moral, son aspectos que necesariamente se abordan en el proceso pedagógico de la formación de valores.
No obstante que durante la primera etapa de desarrollo de la psicología científica, se desatendió a la problemática de lo moral, es a partir de 1897, con los estudios en el campo de la psicología social de James Mark Baldwin (Pérez-Delgado y García Ros, 1991) que esta problemática resurge desde la perspectiva de la psicología científica contemporánea. Más adelante, 1925 y 1930, los psicólogos experimentales H. Hartshorne M. May retoman esta problemática de investigación, ejerciendo gran influencia en investigaciones posteriores.
El psicoanálisis desde una perspectiva de sustitución investigó el fenómeno moral a partir de lo inconsciente, el superyó, en lugar de la conciencia y del mismo modo, Jean Piaget desde la perspectiva de la psicología evolutiva y A. Bandura, del neoconductismo, por sólo mencionar algunos de los más representativos.
Una categoría fundamental para el tratamiento de la problemática de los valores es la de personalidad, que según Mischel, W.: “Alude al conjunto de rasgos que caracterizan a un sujeto. Algunos autores tienden a incluir dentro del término todo tipo de rasgos –intelectuales, motivacionales, temperamentales, etc.-, mientras que otros sólo consideran los no cognitivos. Tendencias más recientes sugieren que sólo teniendo en cuenta las actividades cognitivas del sujeto y las diversas situaciones es posible elaborar una teoría comprensiva de la personalidad”.
También encontramos en L. S. Vigotski una concepción de la personalidad, que define como “...un sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad” y más adelante precisa: “es un concepto social (que) abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histórico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la personalidad es un concepto histórico” (1995; 328).
La concepción teórica de la personalidad asumida en este trabajo es consecuente con el enfoque histórico cultural que ha desarrollado el psicólogo cubano Fernando González Rey (1989,19) quien la define como:
“Una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, en sus funciones reguladora y autorreguladora del comportamiento”.
En cuanto al desarrollo del criterio moral y dentro del enfoque psicogenético se destacan diferentes planteamientos que no es posible referenciar en esta apretada síntesis. En Payá Sánchez (1998) aparecen reseñados dos autores E. Turiel y R. L. Selman quienes junto con J. Piaget y L Kolhberg se cobijan bajo esta tendencia.
E. Turiel, centra el desarrollo moral en el desequilibrio cognitivo, que es el punto de partida para el desarrollo de las estructuras cognitivas. ¿Qué lo diferencia de Piaget y Kolhberg? Que reconoce dos dominios conceptuales, el de la convención social y el de la moralidad. De hecho, la convención social sería una etapa hacia la moralidad, lo que facilita la convivencia social a un nivel superficial. Lo moral, por su parte, “ ... está formado por juicios de carácter prescriptivo que inciden en las relaciones interpersonales, pero que no son arbitrarios ni uniformes –es decir, no dependen de convenciones, sino que tienen pretensiones de universalidad”. (Payá S., 1998; 115)
Esta distinción es estructural, no funcional, es decir, no es que se apliquen a dos contextos diferentes, sino que atienden tanto a una forma distinta de conceptuar como al desarrollo de su comprensión. Las reglas morales tienen una jerarquía superior en cuanto suponen la integridad de una persona, en tanto que una convención social no llega a tal grado o nivel de especificidad. Las niñas y niños tienen esta noción desde edad temprana, la cual se puede modificar a lo largo de su vida. Del desarrollo de las convenciones sociales, se sostiene que se van construyendo a través de estructuraciones progresivas en siete niveles (Buxarrais, 1997):
Desarrollo de las convenciones sociales.
Edad : 6 a 7 años. Norma: Aceptada de manera uniforme. Sustento: Arbitrario
Edad: 8 a 9 años. Norma: Arbitraria. Susutento: Convencional
Edad: 10 a 11 años . Norma: Convencional . Susutento: Autoridad
Edad: 12 a 13 años . Norma: Arbitraria y cambiante. Sustento: Individual
Edad: 14 a 16 años. Norma: Social . Sustento: Integración social
Edad: 17 a 18 años . Norma: Uso . Sustento: Costumbre
Edad: 18 a 25 años. Norma: Interacción social. Sustento: Consenso
Otro autor en esta tendencia es R. L. Selman, según el cual, el desarrollo social o interpersonal y no el desarrollo cognitivo, es el que condiciona las relaciones interpersonales. Su modelo de análisis es bifactorial, centrado en el individuo y en la adopción de roles.
La tendencia de la psicología cognitiva evolutiva, está representada por Jean Piaget, que establece una distinción entre la moral convencional y la moral racional, lo que proporcionó una concepción de moralidad que supera todo sociologismo y se aproxima relativamente al concepto genérico de autonomía, de ahí mantiene que existe una transición de lo heterónomo a lo autónomo. Dice que “... el origen de las normas se encuentra en las relaciones interindividuales, ...en la socialización a través del grupo de iguales, y no en las personas adultas como agentes socializadores” (Payá, 1998; 122 – 123).
De manera similar al desarrollo de las estructuras cognitivas, el criterio moral se sucede conforme a la edad del individuo, así, de los 6 a los 8/9 años dicho criterio se rige por una concepción heterónoma de las normas morales, que de acuerdo con Piaget se modifica conforme a los procesos educativos los cuales alcanzan un estadio de autonomía aproximadamente a los 10 años de edad, autonomía que se limita con la existencia de las normas impuestas por la convivencia humana. Precisamente en función a estas dos vertientes, la heterónoma y la autónoma, es decir, a la regla externa y la norma interna producto de la interacción del individuo con su medio social, es lo que conlleva a través del respeto mutuo a la transformación de la conducta cotidiana.
Aún cuando Piaget demostró que la formación moral va más allá del respeto a las reglas, no logró descubrir la génesis del criterio moral asunto que ocupó a Lawrence Kolhberg, quien centró su investigación en el juicio moral, éste diferenció entre forma y contenido de los juicios morales, donde por forma entendía el razonamiento ante una situación determinada de conflicto y por contenido a los enunciados valorativos con justificación.
Dos son los factores que Kolhberg asume como condiciones necesarias para el desarrollo del juicio moral: El desarrollo cognitivo, que considera natural y evolutivo y a partir del cual explica cómo el ser humano va adquiriendo madurez en cuanto a su juicio moral. Dicho desarrollo se va constituyendo a través de seis estadios que tienen su punto de partida a los doce años y van de un primer nivel en el cual el ser humano es todavía ajeno a los significados de las normas, hasta el último nivel que en su sexto estadio se caracteriza por una moralidad basada en principios. El otro factor referido por Kolhberg es la adopción de perspectivas, que tiene que ver con la interacción del individuo y su entorno social y cultural.
Finalmente, Carol Gilligan seguidora de L. Kolhberg, aporta un enfoque de género a la problemática que se analiza. Ella supone que existen dos maneras diferentes de comprender los conflictos de tipo moral y las relaciones interpersonales: una femenina y otra masculina. En la perspectiva femenina prevalece la preocupación por las otras personas y los sentimientos de ayuda, en oposición a la masculina desde el principio de individuación o separación. (Payá, 1998; 134).
En las teorías del aprendizaje se evidencia la existencia de dos tipos, aquellas que parten de la idea de que es el medio ambiente el que determina al aprendizaje humano, a las cuales se les denomina “ambientalistas” y que abarcan un abanico de corrientes y teorías diversas como pueden ser la etología, el psicoanálisis, el conductismo, el humanismo y algunas corrientes cognitivas.
Entre las que se denominan “interaccionistas”, es decir, las que conciben el aprendizaje como una interacción entre el individuo y el medio que les rodea; se encuentran la corriente constructivista de Jean Piaget, para quien el desarrollo determina al aprendizaje y la histórico-socio-cultural de Lev Semiónovich Vigotsky, que sostiene que el aprendizaje apoya el desarrollo del individuo, al integrarse éste al medio socio-cultural que le rodea, permitiéndole desarrollar sus funciones psicológicas superiores, a través de la “zona de desarrollo próximo” mediante la ayuda de sus compañeritos de juego, sus maestros y sus familiares.
El punto central de la teoría histórico cultural de Vigotsky se encuentra en el papel esencial que desempeña la cultura en la formación de los Procesos Psicológicos Superiores y en la diferencia entre estos procesos y los Procesos Psicológicos Elementales radica en que los primeros “ se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros” (Baquero, 1997; 32), en tanto que los segundos son parte de la herencia genética de la humanidad. Ahora bien, los mencionados Procesos Psicológicos Superiores se clasifican en: Procesos Rudimentarios y Procesos Avanzados.
Los procesos rudimentarios se rigen por determinaciones naturales, es decir, por la evolución propia del hombre y los procesos avanzados, por las condiciones del desarrollo cultural. De ahí que estos últimos encuentren su ámbito natural en la escuela, la educación formal, que marca la característica específicamente humana del desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Así, el desarrollo biológico y el alcanzado en la interacción hombre-sociedad, van conformando las características específicas de la personalidad de cada individuo. El ser humano, sin lugar a dudas es un ser bio-psico-social. Se vive así un proceso en el cual el sujeto “posee” a la cultura, se apropia de ella, pero al mismo tiempo la cultura lo “posee”, se apropia del sujeto.
Actividad y comunicación son los dos elementos que hacen posible este proceso, donde el sujeto desarrolla su propia cultura, una vez que los elementos mediadores, principalmente el lenguaje, transforman una actividad meramente externa en una propiamente interna, en el momento en que la personalidad del sujeto se ha constituido sólidamente. La actividad humana y de manera fundamental, el trabajo, definido éste como una actividad propiamente humana ha sido la clave del desarrollo. El vínculo de lo biológico y lo social se manifiesta en el proceso de la actividad, lo que supone que si el individuo no actúa, no realiza la apropiación.
En suma, para Vigotsky existen dos premisas indispensables para el desarrollo humano: el aspecto biológico representado por el cerebro humano y el social, que se manifiesta en el entorno en el cual vivimos. Como resultante de este binomio, el desarrollo está dado por la experiencia de la apropiación socio-cultural, gracias a ello es que surgen las cualidades psíquicas humanas, los procesos psicológicos superiores, en otras palabras, la personalidad humana.
¿Cómo es posible propiciar el desarrollo de las potencialidades humanas? En este renglón la propuesta de Vigotsky se centra en la categoría de la Zona de Desarrollo Próximo, que formula como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (citado por Baquero, 1997; 137).
Parecería obvio, hasta cierto punto, que uno de los espacios donde este proceso se realiza es la escuela y es allí donde, con el auxilio de su maestro y de sus compañeros se logra este objetivo.
Es por ello, que desde una perspectiva pedagógica, la propuesta vigotskiana promueve un tipo de enseñanza desarrolladora, ya que su creencia se funda en sostener que la enseñanza promueve el desarrollo intelectual y en consecuencia, la apropiación de la cultura por parte del sujeto.
Por lo tanto se asumen las concepciones teóricas de la psicología materialista, en cuanto a la definición de personalidad como en lo relativo a las teorías de aprendizaje, aún cuando en algunos aspectos, en particular, en lo que se refiere a las teorías del desarrollo moral, se retoman algunas ideas de la concepción psicogenética, específicamente de Jean Piaget y Lawrence Kolhberg.
Las ciencias sociales e históricas, también han aportado elementos valiosos que permiten ir construyendo el objeto de estudio; es decir, una concepción pedagógica del proceso de formación de valores.
Lo histórico social constituye el contexto donde se presenta la dinámica de los valores lo cual es captado en el enfoque sociológico, que es la expresión lógica y científica reflejada en el orden de los conceptos, los principios y las leyes de la sociología.
Debe apuntarse que los aportes de las ciencias histórico sociales al estudio de los valores consiste fundamentalmente en tres aspectos:
Primero, que en la sociedad coexisten diferentes escalas de valores, dependiendo del grupo social al que se pertenezca (contenido clasista).
Segundo, que existen valores cuya vigencia tiene existencia temporal (carácter histórico social concreto).
Tercero, que tal parece que hay un grupo de valores, los llamados universales, que se mantienen independientemente del tiempo y el lugar (carácter histórico general y continuidad).
La formación de valores y las ciencias sociales
Fundamentos sociológicos de la dinámica de los valores. Contenido Clasista. Carácter Carácter histórico social concreto general y continuidad
Con base en ello, se puede asumir que los valores, a pesar de ser un producto socio-cultural en el cual la época histórica y la clase social a la que se pertenece es de alguna manera una limitante, también es necesario conceder que algunos de esos valores se han ido manteniendo a lo largo de la historia de la humanidad como modelos a seguir, que si bien no siempre están inscritos en las leyes positivas, si lo están en su memoria histórica.
La diversidad y complejidad de la actual sociedad, que de ninguna manera se limita a los horizontes geográficos que nuestras limitaciones alcanzan, es un rasgo que determina la dinámica de la realidad histórico social, es decir, de ese movimiento dialéctico en el que no necesariamente se avanza, sino más bien, en el cual los avances en ocasiones implican retrocesos aún mayores.
No obstante, la propia historia de conceptos tales como el de los derechos humanos han venido a demostrar que esa diversidad y esa complejidad son en gran medida las que han permitido el desarrollo y sustento de muchos valores hasta hace poco tiempo inalcanzables. Póngase como ejemplo, el papel protagonista que en algunas sociedades desempeña actualmente la mujer y la serie de tabúes que con su conducta se han ido diluyendo en la práctica social.
En los últimos comunicados y declaraciones de las reuniones internacionales de educación, se encuentra como una de las aspiraciones por las que actualmente se lucha en diferentes frentes, la integración entre educación y calidad de vida como condiciones para alcanzar un cabal desarrollo humano a través de la auténtica formación de los escolares y de esta manera encontrar una respuesta a las exigencias de las nuevas generaciones y recibir un mundo que proporcione un futuro más transparente que les permita desarrollarse como personas y como grupo social.
La globalización de la economía y de la información; la revolución científico-técnica que ha modificado nuestra visión del mundo; la brusca transformación de muchas sociedades rurales en meramente consumistas, con la consecuente sobreexplotación de los recursos naturales y el grave deterioro en las condiciones ambientales han contribuido, al menos para la gran mayoría de la población mundial en una depauperación de las potencialidades de millones de seres humanos.
A esta situación contribuye también el resurgimiento de fundamentalismos de todo tipo, principalmente de orden religioso o racial. Por ello, es insoslayable reflexionar acerca de cual debe ser el modo de vivir al que aspiramos como seres humanos.
Esta exigencia se da porque durante los últimos años se ha manejado la idea de que la humanidad atraviesa un periodo de transición y crisis cuyas metas aún no se precisan.
Las diferencias cada vez mayores en la economía de los pueblos, producto de las políticas neoliberales, ha llevado a plantear la paradoja de no poder hablar de calidad de vida si, al mismo tiempo, se carece de lo más elemental. En el mundo es cada vez mayor la población que soporta estas carencias lo que la obliga a transformar su existencia en una constante lucha por la vida.
Ante este reto, lo consecuente es adoptar una postura que permita desde nuestro horizonte cultural, rescatar lo valioso de la cultura de la Humanidad y en un proceso de síntesis hermenéutica generar una nueva cultura del progreso, del desarrollo y del bienestar. Los temas actuales de la agenda universal y nacional: educación y proyecto nacional, educación y globalización, educación y calidad de vida, derechos humanos y política de Estado en materia educativa, evidencian el grado de conciencia logrado sobre esta problemática y a su vez hace que los maestros y maestras se comprometan y asuman como suyos los principios que propician el desarrollo integral de las nuevas generaciones.
En los últimos años se ha llegado a tener consenso sobre la idea de que la escuela más que transmisora de conocimientos, más que reproductora de la cultura vigente, ha de ser un espacio en el cual se dibuje y proyecte una imagen de lo que debe ser el Hombre, es decir, un espacio de formación que privilegie las potencialidades y capacidades de los niños y las niñas en una educación por y para la vida.
La cultura pedagógica latinoamericana, sobre todo del siglo XIX pero también en el siglo XX, ha mostrado que siempre existió claridad respecto a lo que es la educación y la función que cumple en nuestra sociedad, sólo basta revisar las enseñanzas que nos han legado José Martí, Domingo Faustino Sarmiento, Andrés Bello, José Pedro Varela, Simón Rodríguez, José Carlos Mariátegui, Horacio Zeballos y muchos otros más. Educar es una encomienda que la sociedad ha otorgado a los sistemas educativos nacionales y en ese sentido cumple con la función social de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
Educar también debe entenderse en un sentido estrecho, como proceso docente educativo o de enseñanza aprendizaje tanto instructivo como formativo y aquí es donde desempeña un papel importante el docente. Ya lo afirmó al iniciar el siglo XX el eminente maestro mexicano don Gregorio Torres Quintero: “El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de la tolerancia , el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales y la adhesión al régimen democrático y la República”.
Entonces, un componente fundamental para alcanzar tanto el desarrollo humano como una mejor calidad de vida es la educación, dado que sin el desarrollo de las potencialidades de la personalidad, el ser humano es incapaz de alcanzar estos objetivos. Desarrollar la personalidad del individuo, significa propiciar los aprendizajes básicos: aprender a conocerse a sí mismo, aprender a convivir con los demás y aprender a vivir.
De esta manera, se aborda un segundo concepto relacionado con el anterior, el de desarrollo humano. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo humano tiene que ver fundamentalmente con la elaboración de un proyecto de vida, el cual tiene dos niveles, el individual y el social. El primero tiene que ver con la trayectoria a la que cada persona aspira, en el ámbito familiar, laboral, sentimental, profesional y recreativo. Y su proceso de formación inicia a edad temprana en la infancia preescolar, al tiempo que se van formando las orientaciones valorativas que determinan el enfoque de ese proyecto de vida.
El segundo, que está más relacionado con la noción de calidad de vida, corresponde al Estado. El proyecto de vida social o colectivo, se diseña con base en las políticas que se establecen en cada nación, en función de sus necesidades pero también de sus limitaciones y de sus carencias.
La influencia de los múltiples factores que en este inicio de siglo determinan el avance o retroceso de los pueblos del mundo, es una limitante a veces insuperable. Los países pobres como el nuestro, a merced de los vaivenes de la economía de mercado, de la sobreexplotación, de la invasión cultural de los países poderosos debe, para contrarrestar este fenómeno, tener una clara visión de futuro que los guíe a donde quieren acceder. Entre las condiciones indispensables para lograr este objetivo está la educación, tanto en el sentido de ser un fenómeno social, como en cuanto proceso de enseñanza aprendizaje.
El crecimiento en la esperanza de vida, la participación creciente de la mujer en prácticamente todos los ámbitos de la vida productiva, científica y cultural y el desarrollo cada día más rápido de la ciencia y su aplicación a la tecnología, son elementos que en lugar de plantearse negativamente deberían ser aprovechados en beneficio de la colectividad, ser considerados positivamente.
Aprovechar la experiencia de los viejos, que son nuestra memoria histórica viva, ver en la mujer a un representante indispensable, más de la mitad del género humano, con todos los derechos y obligaciones que conlleva el ser partícipe en la aventura de la vida. Respetar sus puntos de vista y aprovechar su creatividad y fortaleza.
El adecuado uso de todos los recursos, tanto naturales como materiales y humanos en la gran empresa que significa el desarrollo humano, es una tarea que concierne a todos, pero en particular al Estado y sus instituciones. El proyecto de vida social adquiere entonces sentido y la calidad de vida se convierte en un objetivo accesible y conquistable.

Bibliografía Básica:
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique grupo editor, S.A. : Argentina. 1997
Buxarrais, María Rosa. La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española. SEP-Cooperación Española-Biblioteca del Normalista : México. 1997
González Rey, Fernando y Albertina Mitjans Martínez. La personalidad, su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación : La Habana : Cuba. 1989
Payá Sánchez, Monserrat. “Aproximación a las teorías psicológicas del desarrollo moral”, en: OEI, Educación, valores y democracia. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura : Madrid. 1998
Pérez-Delgado, Esteban y Rafael García-Ros (Comps.) La psicología del desarrollo moral. Siglo XXI de España Editores, S. A. : Madrid. 1991
Velázquez Licea, Eulalio. La formación de valores. Una necesidad en la educación básica. Universidad Pedagógica Nacional-Veracruz : Xalapa, México. 1999
Velázquez Licea, Eulalio. Educación y Calidad de Vida. Ponencia presentada en mesa redonda temática. Tercer Congreso Nacional de Educación. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación : Xalapa, México. 2000
Velázquez Licea, Eulalio. La preparación profesional del maestro de educación primaria para la formación de valores en el proceso pedagógico. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” : La Habana. 2001.
Vigotski, L. S. El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras escogidas III. Aprendizaje-Visor : Madrid. 1995