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sábado 15 de marzo de 2008


En esta sección de la página se encuentran artículos publicados por el autor en diferentes revistas educativas (todas indexadas) y algunos resúmenes de conferencias dictadas en las giras que regularmente hace por América Latina. Los países donde se han editado estos trabajos y realizado las conferencias son: Brasil, Cuba, Canadá, Chile, El Salvador, Estados Unidos, Nicaragua, Perú, Puerto Rico, Venezuela y México.
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PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION, SU ORIGEN

Dr. Eulalio Velázquez Licea
La investigación ha sufrido un gran proceso de cambios desde aquellos científicos, estereotipados en el modelo del Dr. Frankestein, hasta los actuales que trabajan con su lap top en cualquier lugar. Sin embargo, el paso de una etapa a otra no ha sido fácil ni gratuita. Ha tenido que pasar un largo y abrupto proceso de cambios profundos en la concepción de la ciencia y del quehacer científico, que nos lleva a ubicarnos en el panorama actual.
Se puede mencionar tres momentos cruciales en este proceso:
El desarrollo del Método Científico y la firme creencia de su valor para el progreso del mundo. Situación asociada con los procesos de fortalecimiento del capitalismo y el desarrollo de la tecnología.
La discusión Explicación – Comprensión, que se da durante el siglo XIX entre los científicos “duros” y las emergentes ciencias sociales.
La actual diversidad y el reconocimiento de lo “subjetivo” como una realidad incuestionable, producto del desarrollo de enfoques en la filosofía, la sociología y la psicología.
El primer momento, corresponde al fortalecimiento de las ciencias “duras” y a su posicionamiento como un elemento indispensable al desarrollo social.
El segundo momento, encuentra un campo de lucha en la que las nacientes ciencias sociales, la famosa “ciencia nueva” de Juan Bautista Vico, busca tomar una posición en el campo de las ciencias y se enfrenta a la incomprensión del “método de las ciencias”, monista e incapaz de entender que la realidad es algo mas que la mera experimentación o comprobación.
Finalmente, el triunfo del componente subjetivo, de la parte más íntima de cada uno nosotros, del sujeto como última referencia de la realidad, nos ha llevado a un concepto en el que la diversidad, componente ineludible de la realidad ofrece como resultado diferentes formas de mirar, entender, explicar y transformarse a sí misma.
El resultado final es la multiplicidad paradigmática que permite llevarnos de la mano a la multidisciplinariedad, pero además a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Los estudios ahora no son ya tanto monotemáticos, abarcan una multiplicidad de aristas a través de las cuales puede tenerse una comprensión más cabal de la realidad y que permite tener un panorama cada día más amplio del mundo en el que vivimos.
En educación,
En los últimos años se ha venido reforzando la concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista (o positivista), el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
El objetivo principal de este ensayo teórico-conceptual es, precisamente, mostrar que la categorización paradigmática de la investigación de las ciencias sociales y en particular de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una trilogía conceptual de paradigmas o tradiciones de investigación que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de este triángulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crítico-ideológico" y "hermenéutico", se percibe una visión propia, un ángulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solución dada por cada uno de los paradigmas al problema de este "triángulo paradigmático", representa sólo una solución dentro de su vértice de influencia. Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teoría Critica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis (1988).
Paradigmas
La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.
Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.
2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.
3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma está orientado por los restos del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en sí misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como único paradigma. La filosofía de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser monoparadigmáticas, en cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma, mientras que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.
2) Paradigma ideológico (o crítico). Aquí la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociológico, se incluye al grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología. Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepción es la teoría comunicativa de Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.
3) Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teoría Crítica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra está identificada con el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su título, representa al paradigma de la teoría crítica, que nosotros hemos llamado ideológico.
Egon Guba y el constructivismo
Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias básicas:
Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.
Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.
Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
1) Paradigma (post)positivista
Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos aproximarnos a la realidad.
Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos aproximarnos a la verdad.
Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactuan en la metodología cientificista como ideales regulativos además de la objetividad: primacía del método, la verdad y el progreso. El primado del método significa que el investigador busca los contextos donde el método puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene sentido. Método hipotético-deductivo(Popper). Metodologías modeladas en la investigación de laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseñanza y el aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo valores sociales e históricos.
2) Paradigma de la Teoría Crítica.
Ontología: Realista crítica
Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación. Dimensión ideológica.
Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.
3) Paradigma Constructivista
Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como constructo social.
Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemológica.
Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. Y a diferencia de las metodologías cientificistas y críticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigación constructivista es la solidaridad.
La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente, por la corriente de metodologías etnográficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografía, descripciones "densas", ("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de metodologías hermenéuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del triángulo paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermenéutico).
Teoría crítica de la enseñanza
Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y praxis:
1) Paradigma positivista
La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2)Paradigma crítico
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será por tanto, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa:

1) La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
2) La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
3) La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.
4) La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
5) La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. (Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidadç
3) Paradigma interpretativo
En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestra conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.
El triángulo paradigmático
¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el triángulo paradigmático, es decir, es posible la comunicación entre los paradigmas?. ¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se pueden reducir a un único o nuevo paradigma?.
Paradigma cientificista
La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.
El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn, critica fuertemente los intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por su pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.
Paradigma ideológico
Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es nomológico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal último epistemológico, según este paradigma esta situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas, por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la racionalidad orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sería la solución del problema del triángulo paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a través de la racionalidad comunicativa.
Paradigma hermenéutico
El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.
Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar las metodologías.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

Bibliografía
CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona, 1988.
KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press. 1962. La Estructura de la Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971.
GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.
HABERMAS, JÜRGEN. Teoría de la Acción Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid 1989.
MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.

Una concepción pedagógica de la formación de valores

Dr. Eulalio Velázquez Licea

En la sociedad actual, la preparación de las personas es una necesidad. El desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones técnicas y tecnológicas en diferentes ámbitos de la vida del hombre han proyectado el quehacer educativo a un lugar de prioridad. Claro que no siempre ha sido así, fue necesario transitar por una larga historia y arribar a la Revolución Industrial y a la Ilustración para que a fines del siglo XVIII, los Sistemas Educativos Nacionales se constituyeran como una respuesta a la necesidad de universalizar a la educación, en un sentido formal institucional y con ello, permitir que la educación, bajo el amparo de las leyes nacionales y la rectoría del Estado, pasara a formar parte de lo cotidiano en esa relación cercana entre maestro, alumno, planes y programas de estudio, comunidad escolar y comunidad social que ahora ya son parte de la vida social, cultural y política de los seres humanos y de la sociedad misma.
Históricamente han sido la comunidad social, la familia y la escuela las tres instituciones encargadas de formar a la persona, de transformarla positivamente en un ser útil a la sociedad, a sus congéneres y a sí misma. La determinación que se encuentra en su entorno es, entonces, un factor definitorio de lo que seremos por el resto de nuestra vida.
La sociedad impregna a la persona con su determinación a través de las condiciones histórico-sociales, a saber, el momento histórico que se vive y que tiene que ver con el tipo de organización social existente, la ideología dominante, sus principios y formas de actuar en la economía, la política y la sociedad y que son independientes de la voluntad de las personas como entes particulares, sino que se deben a las leyes del desarrollo de la sociedad y a sus contradicciones internas.
Por otra parte, la cultura y las tradiciones son condicionantes fundamentales del desarrollo de la personalidad a través de la institución familiar, cuyos integrantes conservan, practican, promueven y transmiten las enseñanzas de sus antepasados.
¿Por qué se sostiene en la actualidad que la formación de valores es una necesidad urgente en la sociedad?
En el mundo de hoy, donde la intolerancia es cada vez mayor, los procesos pedagógicos de formación de valores en las nuevas generaciones parecen ocupar un lugar de gran relevancia en el proceso más amplio de formación que supone la actividad escolar, es donde el papel del maestro en la educación de la personalidad de los niños es determinante, dado que:
“Los valores no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional” (Arana y Batista, 2000; 3).
Según la socióloga mexicana Sylvia Schmelkes (1998; 8), esta situación se debe a que el entorno histórico social ha cambiado en los últimos decenios y en consecuencia, lo han hecho los valores que se manejan a su interior. El problema radica en que no se han generado nuevos valores o al menos, no son universalmente aceptados a causa del deterioro de las relaciones sociales, la política devastadora del neoliberalismo, la corrupción de los gobiernos, la injusticia y la impunidad, pero sobre todo, por la falta de alternativas a esta situación que trae como consecuencia el deterioro y en ocasiones, la pérdida de los valores cívicos, nacionales y culturales.
En otras palabras, se necesita de una formación ética que, de una formación en valores.
La educación en valores es un concepto que parte de un enfoque sociológico de la educación, entendida como fenómeno social, que expresa o revela el proceso interactivo del individuo con la sociedad, con el fin de su socialización y en ese proceso de socialización los valores socioculturales tienen un lugar decisivo. En este sentido, la educación moral que tiene que ver con el proceso de formación de valores morales, en los sujetos en formación, es una de las direcciones de esa educación.
Por su parte, la formación de valores es un proceso pedagógico que para su realización requiere contar con una serie de principios tanto filosóficos, histórico-sociales, como psicológicos y pedagógicos que guían a ese proceso fundamentalmente al interior de un aula escolar pero que también puede aplicarse en contextos diferentes como pueden ser la familia y las organizaciones sociales.
La formación de valores supone una relación entre la persona en tanto particular, con la comunidad entendida como lo general, de lo interior con lo exterior, es decir, de la interiorización de las normas con las regulaciones y valores comunitarios, de lo individual y lo colectivo; o sea, del reconocimiento de sí mismo con el reconocimiento de valores y normas compartidas y por tanto, legítimas.
Si bien es cierto que una de las funciones de la educación ha sido siempre la formación en valores, teoría y práctica ya no se corresponden. No obstante, las propuestas educativas suponen siempre una propuesta que involucra a los valores.
Entonces, ¿por qué la escuela es el espacio más adecuado para desarrollar los procesos de formación de valores?
La escuela no es la única institución social dedicada a esta formación, existe otras con esta función, como la familia, sin embargo, la única función de la escuela es formar, en ello va su alta responsabilidad que responde a un encargo social.
Ahora bien, la problemática que supone la formación de valores en las nuevas generaciones, es decir, la investigación científico pedagógica alrededor de este asunto, ha sido realizada en México desde diferentes perspectivas teóricas y disciplinarias.
La preparación de las y los maestros para el proceso pedagógico de la formación de valores es una asignatura pendiente todavía, el papel del maestro como protagonista de este proceso es fundamental y debe tomar en cuenta el desarrollo de diferentes disciplinas que de una manera u otra abordan la problemática de los valores, esta tarea en las nuevas generaciones, como lo sostiene el Dr. Gustavo Torroella, ha concebirse desde una perspectiva científico-pedagógica. Lo anterior, se refuerza con el enfoque que la Dra. Chacón Arteaga (1999b; 54) impone al concepto de profesionalidad del docente, el cual intenta, en primera instancia integrar el ideal que debería constituir la práctica de todos los maestros, profesores y docentes.
Como hace más de cien años expusiera el educador mexicano Gregorio Torres Quintero al decir: “El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de la tolerancia, el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesión al régimen democrático y la república”. (citado en Varela Barraza, Hilda, 1985; 5)
La formación de valores es tarea que supone en el docente, en primer término, el reconocimiento de la necesidad de realizarla, a partir de conocer las condiciones reales del mundo en el cual se vive, de sus contradicciones, fortalezas y debilidades, dicho reconocimiento es un primer paso hacia la aceptación de que es urgente desarrollar programas que preparen, capaciten, actualicen al docente en el campo de la formación de valores.
La formación de valores es posible, siempre y cuando quien se encarga de esta tarea, tiene la formación e información necesaria sobre los aspectos teóricos y conceptuales, didácticos y metodológicos que se supone posibilitan esa formación.
Otro aspecto fundamental es el tratamiento, de la integración de los contenidos que ofrecen otras disciplinas que han abordado diferentes aristas del problema de los valores, su desarrollo histórico, su vigencia en la sociedad, su fundamento axiológico y ético, su desarrollo en la personalidad del individuo, entre otros y que sirve de base teórica y metodológica a una propuesta pedagógica sistémica como la que aquí se aborda.
Además, hay necesidad de enfocar ese conocimiento hacia el desarrollo de las capacidades de análisis y crítica moral del niño y el joven, todo ello, sin desconocer el hecho de que en la práctica social existen valores que son los deseables y compartidos por todos y los antivalores, a los que se debe rechazar ya que por definición son socialmente negativos, por ejemplo, la intolerancia o la discriminación de cualquier tipo.
Con base en lo anterior y siguiendo en este aspecto a Jaume Trilla (citado en U.P.N., 1997; 70-75), adoptar una actitud de “beligerancia” positiva a favor de los valores compartidos, es decir, al favorecer su desarrollo en los niños y jóvenes y negativa, o sea, impidiendo su desarrollo, en el caso de los no compartidos o contradictorios con los primeros.
Sin embargo, es discutible la aceptación de una tercera categoría, la de neutralidad axiológica tal y como Jaume Trilla la suscribe, donde frente a valores no contradictorios pero no compartidos por todos, sugiere adoptar esta posición, dado que supone asumir una visión que ingresa al campo de lo cultural y en consecuencia, de lo ideológico. En su lugar se asume una salida pedagógica que, al favorecer el desarrollo de la valoración moral y en consecuencia de una orientación valorativa positiva, permita la adopción de actitudes beligerantes positivas.
En cuanto a las características del docente, existe ya un abundante acervo bibliográfico que antepone a estas necesidades algunas cualidades o valores que deben formar, según esta posición parte esencial del mismo pero que no siempre están presentes en él, o que, si se aceptan, deberán ser propiciadas a través de actividades específicas.
Aquí, la referencia está dirigida a cualidades que se han manejado como los componentes prototípicos de un maestro ideal o paradigmático, pero que difícilmente se presentan en la actividad práctica real, tales como: “Dominio de la ciencia que se enseña (conocimientos, habilidades profesionales y valores humanistas). Dominio de los métodos de enseñanza-aprendizaje y de la formación de valores. Dominio de los valores morales humanistas de la profesión. Resultados prácticos acumulados en la labor educativa” (Chacón Arteaga, 1999a; 33).
Es decir, se hace referencia a una cualidad superior, que debe estar presente en todo aquel docente y que conforma a la profesionalidad, concepto que en resumen se entenderá como:
“...la tendencia alternativa actual para el desarrollo humano sostenible (subrayado del autor de esta tesis) y se contrapone a las posiciones tecnocráticas asociadas a la globalización de la educación, como base del proceso de extensión de la tecnología, la informática y el conocimiento, en que el factor humano se despersonaliza, sustituyéndose los valores y cualidades humanas del modelo de los profesionales por: excelencia, éxito, competencia, conocimientos y habilidades profesionales” (Chacón Arteaga, 1999; 33a).
Estas características que aquí se mencionan como paradigmáticas, son aquellas a las que, de manera mínima, debería arribar el docente al iniciar su desempeño como tal y reforzar a lo largo de su labor profesional.
Sin embargo, es de reconocerse la extrema dificultad que supone pretender uniformar las características del docente a partir de un listado de cualidades que necesariamente ha de poseer, sino por el contrario, la intención es analizar lo más críticamente posible las condiciones de posibilidad de una pedagogía de los valores y a su seno, las condiciones mínimas que idealmente podría cubrir el docente en el desempeño de la tarea de formación de valores.
En ese sentido, los requerimientos antes mencionados, son un condicionante para el buen desarrollo del proceso de formación de valores en las nuevas generaciones.
Ahora bien, ya se ha hecho mención, en anteriores artículos de la necesidad de que cada profesor tenga claridad en su proyecto de vida individual, en cuanto a cuales son los objetivos y cual su significado, por lo que un ideal a alcanzar es, en este sentido, que el docente haga explícita esa claridad y la refleje en su trabajo con sus alumnos. Sin embargo, hay que reconocer que esa meta todavía no es alcanzable, debido fundamentalmente a la enorme diversidad de influencias tanto sociales como culturales de los propios docentes, en particular por lo que concierne a su “currículum oculto” (Torres, Jurjo; 13-21, 1991; Jackson W., Philip, 1991; 73-75).
Por esta razón se ha sugerido que uno de los contenidos de la propuesta de preparación pedagógica se ocupe de dilucidar los objetivos particulares y sociales de los proyectos de vida de los docentes involucrados, en particular lo referente a las características de un proyecto de vida individual, de su parte positiva y su parte negativa, de cómo salir adelante de esta problemática y cómo integrar dicho proyecto de vida individual a un esquema más amplio del proyecto de vida social.
En realidad, el proceso de formación de valores en la persona se constituye por diversos componentes, a saber, la personalidad del individuo, su carácter, motivos e intereses; las instituciones sociales en las que se desarrolla, por ejemplo, la familia, las organizaciones, la iglesia (como otra influencia poderosa en el caso de México), los círculos sociales en los que convive, la escuela a la que asiste y en el caso de los adultos, el tipo de ambiente que impera en su trabajo; en fin, toda esa trama de influencias que van conformando al ser humano como una totalidad; pero al mismo tiempo como una particularidad.
En la concepción pedagógica sobre el proceso de la formación de valores que aquí se ofrece, nos hemos apoyado en primer término en la actividad humana, en sus diferentes caracterizaciones, en una concepción humanista de la filosofía, la axiología, la ética y la moral; en los estudios de la psicología acerca del desarrollo moral de la personalidad, en la cual se tiene en cuenta, según la tendencia de Piaget, Kohlberg, Vigotski y Fernando González Rey, aunque desde diferentes posiciones, la existencia de etapas en el desarrollo de esa personalidad y la relación entre los factores externo e interno que conducen a la idea de que este desarrollo moral de la personalidad transcurre de lo heterónomo a lo autónomo, desde edades tempranas a edades más avanzadas.

Bibliografía básica
ARANA Ercilla, Martha y Nuris Batista Tejeda. “La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional”. Página Web de OEI. es – ISPAJAE – Cuba. 2000.
CHACÓN Arteaga, Nancy. Formación de valores morales. (Proposiciones metodológicas PROMET). Editorial Academia : La Habana. 1999a.
JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. Ediciones Morata : Madrid. 1991.
SCHMELKES, Sylvia. “Educación y valores: hallazgos y necesidades de investigación”. En: Educar, revista de Educación, nueva época, no. 4, Gobierno del Estado de Jalisco, México. enero-marzo de 1998. p. 8-18.
TORRES, Jurjo. El currículo oculto. Ediciones Morata : Madrid. 1991.
TRILLA, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Edit. Paidós : Madrid. 1992.
VARELA Barraza, Hilda. Cultura y resistencia cultural: una lectura política. Ediciones El Caballito. Secretaría de Educación Pública : México. 1985.

LA ESCUELA COMO UNA COMUNIDAD ABIERTA A LA SOCIEDAD.

Dr. Eulalio Velázquez Licea

Desde hace algún tiempo se ha venido desarrollando a nivel internacional una propuesta cuya finalidad es llevar la educación a todos los rincones de la Tierra, las “comunidades de aprendizaje”, esta propuesta, que responde a lo manifiestado en las Declaraciones de Educación para Todos, principalmente la de Jomtien, Tailandia de marzo de 1990, que en cierto sentido retoma uno de los principios fundamentales de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuando se afirma que toda la Humanidad tiene el derecho inalienable a la educación.[1] Al inicio de siglo XXI asume una connotación que va más allá de una mera propuesta entre muchas.
La educación es un derecho esencial del ser humano, pero al mismo tiempo, es un valor universal de la Humanidad. Sin embargo, ¿es posible alcanzar esa meta a partir de las condiciones actuales del nuestro sistema educativo? ¿Cuáles son los factores que facilitan y cuales obstaculizan esa finalidad? Si atendemos al principio sistémico, podemos darnos cuenta de que la tarea no es fácil, dado que existen muchos factores tanto al interior como al exterior de nuestro sistema educativo que no permiten su consecución inmediata; pero también podremos darnos cuenta de que existen otros factores, a veces no contemplados en las agendas de políticas públicas de los Estados Nacionales, que de hecho favorecen la realización de este objetivo.
Para realizar un análisis más detallado de este fenómeno partiremos de lo más general que constituye el marco de relaciones internacionales que desde 1989 ha marcado de una manera clara y definitiva la situación de los países que como México parece que se han quedado esperando su oportunidad de desarrollo: El fenómeno de la unipolaridad económica y política, signada por el rubro del neoliberalismo.
Sin entrar en una discusión teórica sobre los principios y postulados de la doctrina neoliberal, puede afirmarse sin equivocación que el neoliberalismo es una forma de hacer política que no acepta competencia, es decir, que a pesar de sostener como modelo económico a la competencia y apertura de mercados, su posición real es de hegemonía, una hegemonía que se había definido ya desde el triunfo de la causa aliada en la Segunda Guerra Mundial. Sus partidarios no se cansan de alabar las mieles del neoliberalismo, esgrimiendo el argumento de la libertad, la libertad económica. Desde ese punto de vista probablemente los mecanismos políticos y económicos del neoliberalismo podrían operar en beneficio de la Humanidad pero sólo si todos los países del mundo tuviesen el mismo nivel de desarrollo, al no ser así, el poder hegemónico neoliberal predica la supervivencia de una sola política, una sola economía y, quizás lo más peligroso para nuestros países a quienes es lo único que nos queda, de una sola cultura.
De entrada entonces estamos frente a un poder que pretende dictar cada una de las acciones que el resto de los estados, los más pobres y más débiles deben hacer. Para lograrlo utiliza desde la amenaza de guerra hasta las presiones económicas, sugiriendo en ocasiones y exigiendo en otras, el achicamiento de las funciones del estado-nación y la desregulación económica, lo que implica la pérdida gradual de la planta productiva de un país con la consecuente pérdida de empleos, el fenómeno de la migración a las ciudades y al “sueño americano”, la descomposición del núcleo familiar allí donde las tradiciones siempre fueron más fuertes, en el campo, y la apertura sin restricciones al juego del libre mercado, evidentemente regulado por los poderes transnacionales que lo representan.
Todo lo anterior, independientemente de la introducción de alimentos de baja calidad para el consumo humano que nos ofrecen las transnacionales, además de la situación que presenta nuestra juventud al perder de una manera drástica la cultura propia y acceder de manera tangencial a una cultura de la cual no forma parte esencial. El resultado es un híbrido que facilita la pérdida de valores culturales, cívicos y sociales, amén de los valores morales o universales, tan caros a nuestras generaciones pasadas.
Los poderes neoliberales buscan por todos los medios apropiarse de los recursos naturales del mundo y para ello no se detiene a pensar en las implicaciones que esta imposición supone, sino pensando únicamente en favorecer la globalización de su propuesta político-económica.
Este tipo de globalización ha llevado a los países pobres a ser más pobres y a los países ricos a ser más ricos. La inequidad campea en el mundo “generando descomposición y desigualdad social de grandes dimensiones”[2]
Otro fenómeno, asociado al anterior es el de la globalización de la información, que a México llega inicialmente al final de la década de los sesenta y que durante los setenta y ochenta se instala definitivamente, al constituirse la red monopólica de televisoras que abarcan a todo el país, de la televisión por cable y vía satélite y finalmente, la introducción del internet a través del cual se tiene la posibilidad de acceder a cualquier parte del mundo en un instante y también, de informarse de lo que pasa a nivel mundial prácticamente en el momento en que se genera dicha información.
El avasallamiento de la información en la concepción tradicional del mundo, tuvo consecuencias que van más allá del hecho de tener más y supuestamente, mejor información, sino que va a modificar las concepciones de la producción, el tratamiento y la distribución de la información, ya que bajo el lema de “la información es poder”, fuimos testigos de una transformación en los mecanismos de producción de la mal llamada sociedad postindustrial, en una sociedad de la información que ahora lo que vende es la información, que a su vez “vende”, o inculca nuevas formas de concebir al mundo, amén de los productos, de calidad o no, que ofrece el mundo industrializado. De esta manera la información ha pasado a ser otro bien de consumo, sin el cual la sociedad actual supone que no podría subsistir.
La revolución científico técnica que este fenómeno ha generado, llevó a las nuevas técnicas de información y comunicación a ser un instrumento indispensable en el desarrollo de la economía virtual que respalda a los vaivenes financieros que cíclicamente azotan a nuestro mundo.
Ante esta situación, es pertinente aclarar que información no necesariamente equivale a saber o conocimiento, es decir, que el acceso a la información no garantiza el desarrollo de alternativas viables que incidan en el progreso de la humanidad. La “sociedad del conocimiento”, entonces, es la respuesta que el mundo ha ofrecido ante la alternativa de seguir acopiando información acrítica de la realidad o establecer los parámetros que nos permitan utilizar esa información de manera significativa.
Una ventaja que está a la vista en la globalización de la información es su asequibilidad, dado que cualquier persona desde un sitio de internet puede conseguirla con relativa facilidad.
De este modo, el neoliberalismo como política económica es una amenaza al desarrollo democrático de la educación, dado que, en primer término produce desigualdad e inequidad, que se expresa en los cada vez más altos índices de pobreza en el mundo y particularmente en países como el nuestro.
Otra amenaza radica en el achicamiento de las funciones del Estado Nación, lo que redunda en la disminución del presupuesto para educación, entre otros, y el sistemático crecimiento de las instituciones de educación privadas ante esa situación. Lo que a su vez produce más desigualdad.
Desde la sociedad de la información, las amenazas toman cuerpo en la interiorización acrítica de la información con la consecuente pérdida de valores sociales y culturales que precisamente nos dan identidad como nación.
La escuela, tradicionalmente considerada la depositaria del compromiso de educar a las nuevas generaciones, ha ido perdiendo paulatinamente este papel que en ocasiones se ha quedado en manos de los medios masivos de comunicación o de la sociedad, entiéndase la calle.
La institución escolar en la que los padres y madres de familias confiaban la educación de sus hijos, por muy diversos factores ha ido perdiendo espacios frente a los medios y a la influencia de sectores de la población que influyen de manera decisiva en la formación de los niños y jóvenes.
Por esta razón, ya no es suficiente la mera asistencia a la escuela, la que por otra parte, ha disminuido los contenidos de aprendizaje en aras de una mejor educación.
Conforme a últimas estadísticas, México ocupa un nada envidiable lugar, entre los países peor educados del resto de América Latina.
A pesar de que los objetivos educativos siguen siendo los mismos: formar al ser humano de manera integral tomando en cuenta su desarrollo físico, biológico y las condiciones sociales en que éste se desarrolla; los recursos tanto financieros, como humanos y materiales son cada vez menos si tomamos en cuenta que la matrícula se ha incrementado de 11.5 millones en 1970 a 30 millones en 2001.
Según cifras oficiales en México existen 5.9% de analfabetas, es decir, el 9.5% de la población mayor de los 15 años. Y cerca de un millón de niños entre los 6 y los catorce años que no han asistido nunca a la escuela.
El promedio de escolaridad sigue siendo bajo, ya que se tiene un promedio de 7.67 años de estudio en la República, pero su distribución evidencia una falta de equidad, dado que mientras hay 10 estados con una media superior a 8, en la mayoría ese promedio no rebasa los 6 años de estudios.[3]
Por otro lado, a pesar de haberse decretado la obligatoriedad de la educación secundaría cerca de 32 millones de mexicanos, mayores de 15 años no han terminado o siquiera iniciado ese nivel educativo.
De hecho la pirámide educativa se va reduciendo conforme se avanza en los niveles educativos. Pero si tomamos en cuenta las necesidades actuales este panorama no es muy halagador, más bien refleja una situación de desastre.
Si nos aproximamos a la opinión oficial sobre la calidad de la educación, en el texto del Programa Nacional se afirma que:
“La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en el último decenio arrojan resultados insatisfactorios en todos los tipos.”[4]
Existen todavía muchas inercias que hacen de la escuela un sistema cerrado a la comunidad, con viejos y obsoletos métodos de enseñanza aprendizaje, con ausencia de recursos didácticos. Los cambios formulados en las reformas de los años 90 y 93, ampliaron el tiempo de estudio pero redujeron los contenidos.
Esa situación en un país que requiere con urgencia una educación de calidad, se antoja una irresponsabilidad por parte de sus actores principales, es por eso que, siendo congruente con los tiempos que corren, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, primero en su Declaración de Guadalajara y posteriormente en Pacto Social: Compromiso por la Calidad de la Educación, signado conjuntamente con la Secretaría de Educación Pública y los agentes sociales de la comunidad, ha tomado la bandera del rescate de la educación en México, al acudir a propuestas que generadas en el ámbito internacional vienen a ser puntales del desarrollo y mejora de la educación.
Tradicionalmente a la escuela se le ha considerado como un sistema cerrado, en el cual el o la directora, el o la maestra son quienes tienen la última palabra en cuanto a conocimientos y en cuanto a disciplina; el alumno o alumna siempre está a merced de las decisiones justas o no de esas autoridades y solamente cuando algo falla, se manda llamar a los padres y madres de familia. Aparentemente la escuela se transforma así en un ente desvinculado totalmente con el medio que la rodea y sus relaciones son: de dependencia, con respecto a las autoridades inmediatas superiores tanto laborales como sindicales y de autoridad hacia el alumno y la comunidad.
Actualmente se ha reconocido la necesidad de redimensionar esta relación transformando el papel asignado a cada uno de sus actores, así, las y los maestros, las y los directores de escuela deben reconocer en primer lugar que lo que se está brindando es un servicio a la comunidad, un servicio que tanto en la educación pública como en la privada está pagando el propio usuario, en un caso de manera indirecta a través de sus impuestos y algunas cuotas de recuperación y en el segundo, a través de las cuotas de inscripción, las mensualidades y demás pagos que una institución educativa necesariamente genera.
Es un servicio hacia nosotros mismos, porque las y los maestros también y en un gran porcentaje somos padres de familia.
Enseguida, debemos aceptar que ese servicio, es un servicio que se ofrece en última instancia a la sociedad, pero en primera instancia a nuestros alumnos y alumnas. Que es un servicio cuya finalidad es desarrollar la capacidad de aprendizaje en el alumno. Por eso, si un alumno egresa de una institución sin haber aprendido, no sólo ha fallado el alumno, ha fallado el maestro, la escuela y el sistema educativo en su totalidad.
¿Qué hacer entonces cuando en estos momentos vivimos un periodo de aguda crisis en nuestro sistema educativo?
La Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación proponen como una alternativa para la solución de esta problemática el desarrollo de las “Comunidades de Aprendizaje” como una medida para resolver esta crisis; la cual ha sido motivada por múltiples factores, como hemos mencionado a lo largo de esta charla. No debemos olvidar también que a veces los periodos de crisis son saludables para los países, porque en esos periodos es cuando se repiensa la problemática, se analizan sus posibles soluciones y se ofrecen alternativas que van encaminadas a resolverlas.
Es evidente que no podemos cambiar el rumbo de los acontecimientos en el campo de la economía y de la política imperantes en el mundo, pero sí podemos, a través de un esfuerzo conjunto potencializar las capacidades de la población al mismo tiempo que se le involucra en la tarea de aprender.
Una comunidad de aprendizaje debe entenderse como “una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”.[5]
Por lo tanto, la idea de constituir una Comunidad de Aprendizaje debe transformarse en una tarea que integre una visión integral y sistémica del quehacer educativo transformando a su vez la concepción de Comunidad Escolar donde son los niños y jóvenes los que aprenden bajo la supervisión y guía de los maestros, limitando el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo escolar y formal a partir de los planes de estudios institucionales conforme a los dictados de la Secretaría de Educación Pública y el Estado, limitando así el potencial de los otros agentes educativos que en la práctica y desde siempre han intervenido en la formación del ser humano y dar un giro de 180 grados al asumir que una Comunidad de Aprendizaje es aquella en la cual el objetivo final es el aprendizaje de todos, niños, jóvenes y adultos, donde se reconozca la experiencia del adulto en plenitud y la capacidad creativa de los niños y los jóvenes, donde la educación no se limita a la escuela, ni es necesariamente formal, donde alumnos y profesores son sujetos de aprendizaje, la concepción del sistema educativo es sistémica, es decir, que es un proceso continuo que va de el preescolar a la universidad y se desborda en proyectos y redes de innovaciones a partir de la vinculación interinstitucional, desarrollando proyectos que van de la comunidad a lo nacional y suponen la interacción, en el ámbito del Estado de varias Secretarías y a nivel general de una actividad interactiva entre el Estado, la sociedad civil y la comunidad local.
Sin embargo, los agentes fundamentales de este desarrollo son en primer término, la escuela y la familia.
Si la visión tradicionalista y anquilosada de la escuela persiste, poco o nada podrá hacerse para alcanzar metas que suponen una redefinición de la política educativa. Hablar de la escuela como un sistema abierto a la comunidad, supone en primer término la aceptación por parte de las autoridades educativas, de las supervisiones escolares o coordinaciones educativas, de las y los directores de escuela, de los maestros de banquillo y de las autoridades sindicales ya sean estas delegacionales, regionales o seccionales, de la necesidad de cambio y todos sabemos que en ese rubro se arrastran inercias demasiado fuertes que por lo común han impedido la implementación de estrategias innovadoras en todos los campos del quehacer educativo, veamos por ejemplo, la propuesta del proyecto escolar, ahora mediada con otras propuestas en lo que se ha dado en llamar Escuelas de Calidad; la implementación de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje como el modelo piagetano que nunca se desarrolló de manera equilibrada en el país por carecer muchos maestros y maestras con la formación necesaria para hacerlo y en casos más extremos, de la intolerancia de algunos directores o directoras que no acepta por sistema ningún aporte innovador, venga de donde venga y cuyo único interés ha sido el permanecer detentando un puesto.
Precisamente, bajo ese panorama nada propicio para la consecución de proyecto que involucren no solamente al docente sino a toda la comunidad escolar, es que se ha caído en una posición de desencanto frente al sistema escolar vigente, lo que aparejado con el bajo reconocimiento social de la profesión de maestro ha venido a menguar las esperanzas de una verdadera revolución educativa en nuestro medio. La idea de una sociedad a futuro en la que el aprendizaje a lo largo de toda la vida sea el eje integrador de los esfuerzos de todos los agentes educativos, bajo ese panorama, es más que incierto.
En realidad, lo que demanda la Comunidad de Aprendizaje es la generación de una nueva cultura general que aproveche las oportunidades que nos ofrecen los procesos de globalización de la información, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, del énfasis que en últimas fechas se ha puesto en el aprendizaje, resultado esto último de un cambio de paradigma en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, que nos ha enseñado que los sujetos de aprendizaje son diversos, que no hay una inteligencia homogénea, sino más bien una multiplicidad de inteligencias; que la inteligencia emocional es un factor fundamental para que el alumno aprenda y por lo tanto, que dicho proceso de enseñanza aprendizaje debe de atender a las diferencias específicas de los alumnos, por lo que deben a su vez considerarse nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de los alumnos, pero también de los maestros.
El reconocimiento de esta diversidad nos lleva de la mano de la formación de los valores esenciales del ser humano que nos permitan convivir en un ambiente de tolerancia y aceptación, de reconocimiento y de respeto, que tiene como medio idóneo al espacio escolar.
Para alcanzar este objetivo las y los maestros deben formarse, capacitarse y actualizarse en los nuevos enfoques teóricos, nuevos contenidos, tecnologías y didácticas de la enseñanza de manera permanente, con un espíritu abierto a la crítica y al cambio de paradigmas, es decir, aceptando la modificación de sus propios esquemas de conocimiento.
En cuanto a los padres y madres de familia, cuya institución, la familia, en estos tiempos está siendo muy lastimada por los embates de las políticas económicas del neoliberalismo, siempre ha sido un espacio de formación donde el ser humano, desde los primeros días de su existencia recibe la orientación, guía y apoyo para poder enfrentar con éxito a la vida. No en balde se ha mencionado parafraseando los pilares de la educación postulados por Delors, que el ser humano tiene como aprendizajes fundamentales en la vida: el aprender a conocerse a sí mismo, el aprender a convivir con los demás y el aprender a vivir para la vida.
Desgraciadamente, la dinámica de la vida contemporánea y sus contaminantes han producido cierto tipo de desdén por parte de algunos padres de familia hacia la sagrada tarea de educar a sus hijos. Afrontemos entonces el reto que nos está marcando la época en la cual vivimos, como padres y madres de familia debemos rescatar nuestra función social de constituirnos en el núcleo de la sociedad, en la célula esencial del desarrollo de la sociedad, no podemos olvidar que la familia no ha podido hasta la fecha ser sustituida por ninguna otra organización y en ese sentido es insustituible.
La obligación de todos nosotros como madres y padres de familia debe ser sumar esfuerzos con los otros agentes educativos de manera tal que, como dice Ramón Flecha, en un documento que aparece en internet titulado “Aprendizaje dialógico y comunicación social. Las comunidades de aprendizaje”:
“Si el claustro (es decir, la escuela) va por un lado, las familias por otro y el centro del tiempo libre por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la institución”.
Porque cuando una persona fracasa en su esfuerzo por alcanzar un nivel más alto de instrucción, no solamente fracasa esa persona, han fracasado también sus padres, sus maestros, la institución escolar y el sistema educativo en su conjunto.
Finalmente, una comunidad de aprendizaje debe “arrastrar” en su dinámica a las organizaciones sociales de todo tipo que ejercen un liderazgo social, con la finalidad de apoyar estos esfuerzos.
Esfuerzos que están encaminados a que los niños y niñas, las y los jóvenes, las y los adultos que aspiran a completar sus respectivos niveles de estudios lo logren al transformar esa comunidad escolar o educativa que hasta ahora es la escuela, en una comunidad de aprendizaje, que por definición es un sistema abierto a la sociedad.
Por eso es loable y plausible el Pacto Social: Compromiso por la Calidad de la Educación, signado por nuestro sindicato, la Secretaría de Educación Pública y las organizaciones e instituciones sociales que ejercen liderazgo en nuestro país.
En ese sentido, las comunidades de aprendizaje deben ser parte del proyecto de desarrollo local y nacional, que rompa con el concepto obsoleto de la sectorialidad estrecha, “concertando alianzas tanto estratégicas como operativas a nivel micro (la comunidad de aprendizaje) y macro (política educativa, política social, política económica)”.[6]
Es por esta razón que los cambios deben surgir desde dentro, en un proceso endógeno y desde la base, en un primer momento entre los maestros, los alumnos y los padres de familia, creando compromisos y reconociendo la necesidad de articular su desempeño en función del aprendizaje conjunto que haga posible no solamente aprender a convivir sino también aprender a vivir, a vivir en plenitud y ese aprendizaje no es algo que se aprenda solo en la escuela, o en la casa o con los amigos, sino en la interacción entre todos los agentes educativos. En nuestro país existe una inmensa fuente de recursos en la experiencia de esos agentes educativos, en los y las maestras que se preparan día a día para ser mejores nivelando sus conocimientos a una licenciatura o actualizándose, capacitándose o estudiando algún postgrado. Hay que aprovechar esos recursos. La experiencia de los buenos maestros que se han retirado por motivos de edad, la experiencia de los viejos es una experiencia que ninguna escuela puede igualar, de las organizaciones sociales que por el momento hacen esfuerzos aislados, así como de otras instituciones de gobierno, las empresas, las iglesias, los intelectuales y los artistas. Todos ellos en un esfuerzo conjunto a través de redes educativas para hacer posible la educación para todos y el aprendizaje permanente.
Pero todo eso debe hacerse pensando que es una tarea que hay que llevar a la práctica, que no se trata de formar un membrete, que sus integrantes no están allí con la finalidad de “salir en la foto”, sino con la firme convicción de que la educación no se realiza únicamente en la escuela, que el objetivo de la educación es el aprendizaje, que existen muchos lugares donde el ser humano puede aprender, que escuela y comunidad no son dos entidades separadas, dado que la escuela es parte de la comunidad, que el aprendizaje no tiene edad, por lo que niños y niñas, jóvenes y adultos se complementan en esta tarea.
Que en cada comunidad existen todo tipo de agentes educativos a los cuales hay que organizar de manera conjunta para el logro de nuestros objetivos. De ahí que cada miembro de esa comunidad es educador y educando; es responsabilidad, entonces, de la comunidad el desarrollo de esas capacidades y talentos.
No hay que olvidar, finalmente, el reconocimiento que se hace al maestro (a) como “motor para el cambio, el impulso y soporte del proceso educativo”[7], reconocimiento que debe ir a la par de su revaloración como guía y facilitador del aprendizaje, papel que sólo podrá desempeñar si cuenta con una adecuada preparación.
También es necesario extender un reconocimiento pleno a aquellos padres de familia que han hecho de su papel un compromiso ante sí mismos, sus hijos y la sociedad.
Que este Primer Encuentro Nacional de Padres de Familia, constituya el primer paso al logro de los objetivos que hemos delineado en este texto, que sea el motor de esta transformación tan necesaria a nuestra Patria.
Gracias y adelante con los trabajos de este Primer Encuentro Nacional.
Dr. Eulalio Velázquez Licea
Xalapa, Ver.
[1] Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 26.
[2] SNTE. 1er. Encuentro nacional de padres de familia y maestros. Documento de encuadre. Enero Febrero, 2003. p.27.
[3] Secretaría de Educación y Cultura. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Boletín de información educativa, septiembre-diciembre 2001. p.24.
[4] Op. Cit. P. 26
[5] Torres, Rosa María. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje”, Barcelona, Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.
[6] Torres, Rosa María. Op. Cit. P. 3
[7] SNTE, op. Cit. P. 29