Conferencia en La Habana, Cuba; mayo de 2007

Conferencia en Tuxtepec, Oax., México; abril de 2007

Conferencia en tepic, Nay., México; abril de 2008

Conferencia dictada en Matagalpa, Nicaragua en julio de 2008

Conferencia en Santa María, Río Grande do Sul, Brasil. (abril de 2009)

Conferencia en la UES de El Salvador (octubre 2009)

lunes, 31 de marzo de 2008

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION, SU ORIGEN

Dr. Eulalio Velázquez Licea
La investigación ha sufrido un gran proceso de cambios desde aquellos científicos, estereotipados en el modelo del Dr. Frankestein, hasta los actuales que trabajan con su lap top en cualquier lugar. Sin embargo, el paso de una etapa a otra no ha sido fácil ni gratuita. Ha tenido que pasar un largo y abrupto proceso de cambios profundos en la concepción de la ciencia y del quehacer científico, que nos lleva a ubicarnos en el panorama actual.
Se puede mencionar tres momentos cruciales en este proceso:
El desarrollo del Método Científico y la firme creencia de su valor para el progreso del mundo. Situación asociada con los procesos de fortalecimiento del capitalismo y el desarrollo de la tecnología.
La discusión Explicación – Comprensión, que se da durante el siglo XIX entre los científicos “duros” y las emergentes ciencias sociales.
La actual diversidad y el reconocimiento de lo “subjetivo” como una realidad incuestionable, producto del desarrollo de enfoques en la filosofía, la sociología y la psicología.
El primer momento, corresponde al fortalecimiento de las ciencias “duras” y a su posicionamiento como un elemento indispensable al desarrollo social.
El segundo momento, encuentra un campo de lucha en la que las nacientes ciencias sociales, la famosa “ciencia nueva” de Juan Bautista Vico, busca tomar una posición en el campo de las ciencias y se enfrenta a la incomprensión del “método de las ciencias”, monista e incapaz de entender que la realidad es algo mas que la mera experimentación o comprobación.
Finalmente, el triunfo del componente subjetivo, de la parte más íntima de cada uno nosotros, del sujeto como última referencia de la realidad, nos ha llevado a un concepto en el que la diversidad, componente ineludible de la realidad ofrece como resultado diferentes formas de mirar, entender, explicar y transformarse a sí misma.
El resultado final es la multiplicidad paradigmática que permite llevarnos de la mano a la multidisciplinariedad, pero además a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Los estudios ahora no son ya tanto monotemáticos, abarcan una multiplicidad de aristas a través de las cuales puede tenerse una comprensión más cabal de la realidad y que permite tener un panorama cada día más amplio del mundo en el que vivimos.
En educación,
En los últimos años se ha venido reforzando la concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista (o positivista), el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
El objetivo principal de este ensayo teórico-conceptual es, precisamente, mostrar que la categorización paradigmática de la investigación de las ciencias sociales y en particular de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una trilogía conceptual de paradigmas o tradiciones de investigación que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de este triángulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crítico-ideológico" y "hermenéutico", se percibe una visión propia, un ángulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solución dada por cada uno de los paradigmas al problema de este "triángulo paradigmático", representa sólo una solución dentro de su vértice de influencia. Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teoría Critica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis (1988).
Paradigmas
La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.
Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.
2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.
3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma está orientado por los restos del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en sí misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como único paradigma. La filosofía de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser monoparadigmáticas, en cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma, mientras que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.
2) Paradigma ideológico (o crítico). Aquí la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociológico, se incluye al grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología. Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepción es la teoría comunicativa de Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.
3) Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teoría Crítica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra está identificada con el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su título, representa al paradigma de la teoría crítica, que nosotros hemos llamado ideológico.
Egon Guba y el constructivismo
Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias básicas:
Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.
Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.
Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
1) Paradigma (post)positivista
Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos aproximarnos a la realidad.
Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos aproximarnos a la verdad.
Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactuan en la metodología cientificista como ideales regulativos además de la objetividad: primacía del método, la verdad y el progreso. El primado del método significa que el investigador busca los contextos donde el método puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene sentido. Método hipotético-deductivo(Popper). Metodologías modeladas en la investigación de laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseñanza y el aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo valores sociales e históricos.
2) Paradigma de la Teoría Crítica.
Ontología: Realista crítica
Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación. Dimensión ideológica.
Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.
3) Paradigma Constructivista
Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como constructo social.
Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemológica.
Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. Y a diferencia de las metodologías cientificistas y críticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigación constructivista es la solidaridad.
La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente, por la corriente de metodologías etnográficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografía, descripciones "densas", ("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de metodologías hermenéuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del triángulo paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermenéutico).
Teoría crítica de la enseñanza
Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y praxis:
1) Paradigma positivista
La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2)Paradigma crítico
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será por tanto, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa:

1) La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
2) La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
3) La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.
4) La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
5) La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. (Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidadç
3) Paradigma interpretativo
En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestra conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.
El triángulo paradigmático
¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el triángulo paradigmático, es decir, es posible la comunicación entre los paradigmas?. ¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se pueden reducir a un único o nuevo paradigma?.
Paradigma cientificista
La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.
El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn, critica fuertemente los intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por su pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.
Paradigma ideológico
Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es nomológico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal último epistemológico, según este paradigma esta situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas, por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la racionalidad orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sería la solución del problema del triángulo paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a través de la racionalidad comunicativa.
Paradigma hermenéutico
El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.
Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar las metodologías.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

Bibliografía
CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona, 1988.
KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press. 1962. La Estructura de la Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971.
GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.
HABERMAS, JÜRGEN. Teoría de la Acción Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid 1989.
MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.