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Conferencia en Santa María, Río Grande do Sul, Brasil. (abril de 2009)

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lunes, 18 de febrero de 2008

Los fundamentos teóricos de la concepción pedagógica


Dr. Eulalio Velázquez Licea
Profesor Titular de Licenciatura y Postgrado
Universidad Pedagógica Nacional en
Xalapa, Ver., México

Los aportes que la psicología, ha ofrecido a la formación de valores son, indudablemente, de gran relevancia, dado que las concepciones sobre la personalidad, el aprendizaje y el desarrollo moral, son aspectos que necesariamente se abordan en el proceso pedagógico de la formación de valores.
No obstante que durante la primera etapa de desarrollo de la psicología científica, se desatendió a la problemática de lo moral, es a partir de 1897, con los estudios en el campo de la psicología social de James Mark Baldwin (Pérez-Delgado y García Ros, 1991) que esta problemática resurge desde la perspectiva de la psicología científica contemporánea. Más adelante, 1925 y 1930, los psicólogos experimentales H. Hartshorne M. May retoman esta problemática de investigación, ejerciendo gran influencia en investigaciones posteriores.
El psicoanálisis desde una perspectiva de sustitución investigó el fenómeno moral a partir de lo inconsciente, el superyó, en lugar de la conciencia y del mismo modo, Jean Piaget desde la perspectiva de la psicología evolutiva y A. Bandura, del neoconductismo, por sólo mencionar algunos de los más representativos.
Una categoría fundamental para el tratamiento de la problemática de los valores es la de personalidad, que según Mischel, W.: “Alude al conjunto de rasgos que caracterizan a un sujeto. Algunos autores tienden a incluir dentro del término todo tipo de rasgos –intelectuales, motivacionales, temperamentales, etc.-, mientras que otros sólo consideran los no cognitivos. Tendencias más recientes sugieren que sólo teniendo en cuenta las actividades cognitivas del sujeto y las diversas situaciones es posible elaborar una teoría comprensiva de la personalidad”.
También encontramos en L. S. Vigotski una concepción de la personalidad, que define como “...un sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad” y más adelante precisa: “es un concepto social (que) abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histórico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la personalidad es un concepto histórico” (1995; 328).
La concepción teórica de la personalidad asumida en este trabajo es consecuente con el enfoque histórico cultural que ha desarrollado el psicólogo cubano Fernando González Rey (1989,19) quien la define como:
“Una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, en sus funciones reguladora y autorreguladora del comportamiento”.
En cuanto al desarrollo del criterio moral y dentro del enfoque psicogenético se destacan diferentes planteamientos que no es posible referenciar en esta apretada síntesis. En Payá Sánchez (1998) aparecen reseñados dos autores E. Turiel y R. L. Selman quienes junto con J. Piaget y L Kolhberg se cobijan bajo esta tendencia.
E. Turiel, centra el desarrollo moral en el desequilibrio cognitivo, que es el punto de partida para el desarrollo de las estructuras cognitivas. ¿Qué lo diferencia de Piaget y Kolhberg? Que reconoce dos dominios conceptuales, el de la convención social y el de la moralidad. De hecho, la convención social sería una etapa hacia la moralidad, lo que facilita la convivencia social a un nivel superficial. Lo moral, por su parte, “ ... está formado por juicios de carácter prescriptivo que inciden en las relaciones interpersonales, pero que no son arbitrarios ni uniformes –es decir, no dependen de convenciones, sino que tienen pretensiones de universalidad”. (Payá S., 1998; 115)
Esta distinción es estructural, no funcional, es decir, no es que se apliquen a dos contextos diferentes, sino que atienden tanto a una forma distinta de conceptuar como al desarrollo de su comprensión. Las reglas morales tienen una jerarquía superior en cuanto suponen la integridad de una persona, en tanto que una convención social no llega a tal grado o nivel de especificidad. Las niñas y niños tienen esta noción desde edad temprana, la cual se puede modificar a lo largo de su vida. Del desarrollo de las convenciones sociales, se sostiene que se van construyendo a través de estructuraciones progresivas en siete niveles (Buxarrais, 1997):
Desarrollo de las convenciones sociales.
Edad : 6 a 7 años. Norma: Aceptada de manera uniforme. Sustento: Arbitrario
Edad: 8 a 9 años. Norma: Arbitraria. Susutento: Convencional
Edad: 10 a 11 años . Norma: Convencional . Susutento: Autoridad
Edad: 12 a 13 años . Norma: Arbitraria y cambiante. Sustento: Individual
Edad: 14 a 16 años. Norma: Social . Sustento: Integración social
Edad: 17 a 18 años . Norma: Uso . Sustento: Costumbre
Edad: 18 a 25 años. Norma: Interacción social. Sustento: Consenso
Otro autor en esta tendencia es R. L. Selman, según el cual, el desarrollo social o interpersonal y no el desarrollo cognitivo, es el que condiciona las relaciones interpersonales. Su modelo de análisis es bifactorial, centrado en el individuo y en la adopción de roles.
La tendencia de la psicología cognitiva evolutiva, está representada por Jean Piaget, que establece una distinción entre la moral convencional y la moral racional, lo que proporcionó una concepción de moralidad que supera todo sociologismo y se aproxima relativamente al concepto genérico de autonomía, de ahí mantiene que existe una transición de lo heterónomo a lo autónomo. Dice que “... el origen de las normas se encuentra en las relaciones interindividuales, ...en la socialización a través del grupo de iguales, y no en las personas adultas como agentes socializadores” (Payá, 1998; 122 – 123).
De manera similar al desarrollo de las estructuras cognitivas, el criterio moral se sucede conforme a la edad del individuo, así, de los 6 a los 8/9 años dicho criterio se rige por una concepción heterónoma de las normas morales, que de acuerdo con Piaget se modifica conforme a los procesos educativos los cuales alcanzan un estadio de autonomía aproximadamente a los 10 años de edad, autonomía que se limita con la existencia de las normas impuestas por la convivencia humana. Precisamente en función a estas dos vertientes, la heterónoma y la autónoma, es decir, a la regla externa y la norma interna producto de la interacción del individuo con su medio social, es lo que conlleva a través del respeto mutuo a la transformación de la conducta cotidiana.
Aún cuando Piaget demostró que la formación moral va más allá del respeto a las reglas, no logró descubrir la génesis del criterio moral asunto que ocupó a Lawrence Kolhberg, quien centró su investigación en el juicio moral, éste diferenció entre forma y contenido de los juicios morales, donde por forma entendía el razonamiento ante una situación determinada de conflicto y por contenido a los enunciados valorativos con justificación.
Dos son los factores que Kolhberg asume como condiciones necesarias para el desarrollo del juicio moral: El desarrollo cognitivo, que considera natural y evolutivo y a partir del cual explica cómo el ser humano va adquiriendo madurez en cuanto a su juicio moral. Dicho desarrollo se va constituyendo a través de seis estadios que tienen su punto de partida a los doce años y van de un primer nivel en el cual el ser humano es todavía ajeno a los significados de las normas, hasta el último nivel que en su sexto estadio se caracteriza por una moralidad basada en principios. El otro factor referido por Kolhberg es la adopción de perspectivas, que tiene que ver con la interacción del individuo y su entorno social y cultural.
Finalmente, Carol Gilligan seguidora de L. Kolhberg, aporta un enfoque de género a la problemática que se analiza. Ella supone que existen dos maneras diferentes de comprender los conflictos de tipo moral y las relaciones interpersonales: una femenina y otra masculina. En la perspectiva femenina prevalece la preocupación por las otras personas y los sentimientos de ayuda, en oposición a la masculina desde el principio de individuación o separación. (Payá, 1998; 134).
En las teorías del aprendizaje se evidencia la existencia de dos tipos, aquellas que parten de la idea de que es el medio ambiente el que determina al aprendizaje humano, a las cuales se les denomina “ambientalistas” y que abarcan un abanico de corrientes y teorías diversas como pueden ser la etología, el psicoanálisis, el conductismo, el humanismo y algunas corrientes cognitivas.
Entre las que se denominan “interaccionistas”, es decir, las que conciben el aprendizaje como una interacción entre el individuo y el medio que les rodea; se encuentran la corriente constructivista de Jean Piaget, para quien el desarrollo determina al aprendizaje y la histórico-socio-cultural de Lev Semiónovich Vigotsky, que sostiene que el aprendizaje apoya el desarrollo del individuo, al integrarse éste al medio socio-cultural que le rodea, permitiéndole desarrollar sus funciones psicológicas superiores, a través de la “zona de desarrollo próximo” mediante la ayuda de sus compañeritos de juego, sus maestros y sus familiares.
El punto central de la teoría histórico cultural de Vigotsky se encuentra en el papel esencial que desempeña la cultura en la formación de los Procesos Psicológicos Superiores y en la diferencia entre estos procesos y los Procesos Psicológicos Elementales radica en que los primeros “ se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros” (Baquero, 1997; 32), en tanto que los segundos son parte de la herencia genética de la humanidad. Ahora bien, los mencionados Procesos Psicológicos Superiores se clasifican en: Procesos Rudimentarios y Procesos Avanzados.
Los procesos rudimentarios se rigen por determinaciones naturales, es decir, por la evolución propia del hombre y los procesos avanzados, por las condiciones del desarrollo cultural. De ahí que estos últimos encuentren su ámbito natural en la escuela, la educación formal, que marca la característica específicamente humana del desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Así, el desarrollo biológico y el alcanzado en la interacción hombre-sociedad, van conformando las características específicas de la personalidad de cada individuo. El ser humano, sin lugar a dudas es un ser bio-psico-social. Se vive así un proceso en el cual el sujeto “posee” a la cultura, se apropia de ella, pero al mismo tiempo la cultura lo “posee”, se apropia del sujeto.
Actividad y comunicación son los dos elementos que hacen posible este proceso, donde el sujeto desarrolla su propia cultura, una vez que los elementos mediadores, principalmente el lenguaje, transforman una actividad meramente externa en una propiamente interna, en el momento en que la personalidad del sujeto se ha constituido sólidamente. La actividad humana y de manera fundamental, el trabajo, definido éste como una actividad propiamente humana ha sido la clave del desarrollo. El vínculo de lo biológico y lo social se manifiesta en el proceso de la actividad, lo que supone que si el individuo no actúa, no realiza la apropiación.
En suma, para Vigotsky existen dos premisas indispensables para el desarrollo humano: el aspecto biológico representado por el cerebro humano y el social, que se manifiesta en el entorno en el cual vivimos. Como resultante de este binomio, el desarrollo está dado por la experiencia de la apropiación socio-cultural, gracias a ello es que surgen las cualidades psíquicas humanas, los procesos psicológicos superiores, en otras palabras, la personalidad humana.
¿Cómo es posible propiciar el desarrollo de las potencialidades humanas? En este renglón la propuesta de Vigotsky se centra en la categoría de la Zona de Desarrollo Próximo, que formula como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (citado por Baquero, 1997; 137).
Parecería obvio, hasta cierto punto, que uno de los espacios donde este proceso se realiza es la escuela y es allí donde, con el auxilio de su maestro y de sus compañeros se logra este objetivo.
Es por ello, que desde una perspectiva pedagógica, la propuesta vigotskiana promueve un tipo de enseñanza desarrolladora, ya que su creencia se funda en sostener que la enseñanza promueve el desarrollo intelectual y en consecuencia, la apropiación de la cultura por parte del sujeto.
Por lo tanto se asumen las concepciones teóricas de la psicología materialista, en cuanto a la definición de personalidad como en lo relativo a las teorías de aprendizaje, aún cuando en algunos aspectos, en particular, en lo que se refiere a las teorías del desarrollo moral, se retoman algunas ideas de la concepción psicogenética, específicamente de Jean Piaget y Lawrence Kolhberg.
Las ciencias sociales e históricas, también han aportado elementos valiosos que permiten ir construyendo el objeto de estudio; es decir, una concepción pedagógica del proceso de formación de valores.
Lo histórico social constituye el contexto donde se presenta la dinámica de los valores lo cual es captado en el enfoque sociológico, que es la expresión lógica y científica reflejada en el orden de los conceptos, los principios y las leyes de la sociología.
Debe apuntarse que los aportes de las ciencias histórico sociales al estudio de los valores consiste fundamentalmente en tres aspectos:
Primero, que en la sociedad coexisten diferentes escalas de valores, dependiendo del grupo social al que se pertenezca (contenido clasista).
Segundo, que existen valores cuya vigencia tiene existencia temporal (carácter histórico social concreto).
Tercero, que tal parece que hay un grupo de valores, los llamados universales, que se mantienen independientemente del tiempo y el lugar (carácter histórico general y continuidad).
La formación de valores y las ciencias sociales
Fundamentos sociológicos de la dinámica de los valores. Contenido Clasista. Carácter Carácter histórico social concreto general y continuidad
Con base en ello, se puede asumir que los valores, a pesar de ser un producto socio-cultural en el cual la época histórica y la clase social a la que se pertenece es de alguna manera una limitante, también es necesario conceder que algunos de esos valores se han ido manteniendo a lo largo de la historia de la humanidad como modelos a seguir, que si bien no siempre están inscritos en las leyes positivas, si lo están en su memoria histórica.
La diversidad y complejidad de la actual sociedad, que de ninguna manera se limita a los horizontes geográficos que nuestras limitaciones alcanzan, es un rasgo que determina la dinámica de la realidad histórico social, es decir, de ese movimiento dialéctico en el que no necesariamente se avanza, sino más bien, en el cual los avances en ocasiones implican retrocesos aún mayores.
No obstante, la propia historia de conceptos tales como el de los derechos humanos han venido a demostrar que esa diversidad y esa complejidad son en gran medida las que han permitido el desarrollo y sustento de muchos valores hasta hace poco tiempo inalcanzables. Póngase como ejemplo, el papel protagonista que en algunas sociedades desempeña actualmente la mujer y la serie de tabúes que con su conducta se han ido diluyendo en la práctica social.
En los últimos comunicados y declaraciones de las reuniones internacionales de educación, se encuentra como una de las aspiraciones por las que actualmente se lucha en diferentes frentes, la integración entre educación y calidad de vida como condiciones para alcanzar un cabal desarrollo humano a través de la auténtica formación de los escolares y de esta manera encontrar una respuesta a las exigencias de las nuevas generaciones y recibir un mundo que proporcione un futuro más transparente que les permita desarrollarse como personas y como grupo social.
La globalización de la economía y de la información; la revolución científico-técnica que ha modificado nuestra visión del mundo; la brusca transformación de muchas sociedades rurales en meramente consumistas, con la consecuente sobreexplotación de los recursos naturales y el grave deterioro en las condiciones ambientales han contribuido, al menos para la gran mayoría de la población mundial en una depauperación de las potencialidades de millones de seres humanos.
A esta situación contribuye también el resurgimiento de fundamentalismos de todo tipo, principalmente de orden religioso o racial. Por ello, es insoslayable reflexionar acerca de cual debe ser el modo de vivir al que aspiramos como seres humanos.
Esta exigencia se da porque durante los últimos años se ha manejado la idea de que la humanidad atraviesa un periodo de transición y crisis cuyas metas aún no se precisan.
Las diferencias cada vez mayores en la economía de los pueblos, producto de las políticas neoliberales, ha llevado a plantear la paradoja de no poder hablar de calidad de vida si, al mismo tiempo, se carece de lo más elemental. En el mundo es cada vez mayor la población que soporta estas carencias lo que la obliga a transformar su existencia en una constante lucha por la vida.
Ante este reto, lo consecuente es adoptar una postura que permita desde nuestro horizonte cultural, rescatar lo valioso de la cultura de la Humanidad y en un proceso de síntesis hermenéutica generar una nueva cultura del progreso, del desarrollo y del bienestar. Los temas actuales de la agenda universal y nacional: educación y proyecto nacional, educación y globalización, educación y calidad de vida, derechos humanos y política de Estado en materia educativa, evidencian el grado de conciencia logrado sobre esta problemática y a su vez hace que los maestros y maestras se comprometan y asuman como suyos los principios que propician el desarrollo integral de las nuevas generaciones.
En los últimos años se ha llegado a tener consenso sobre la idea de que la escuela más que transmisora de conocimientos, más que reproductora de la cultura vigente, ha de ser un espacio en el cual se dibuje y proyecte una imagen de lo que debe ser el Hombre, es decir, un espacio de formación que privilegie las potencialidades y capacidades de los niños y las niñas en una educación por y para la vida.
La cultura pedagógica latinoamericana, sobre todo del siglo XIX pero también en el siglo XX, ha mostrado que siempre existió claridad respecto a lo que es la educación y la función que cumple en nuestra sociedad, sólo basta revisar las enseñanzas que nos han legado José Martí, Domingo Faustino Sarmiento, Andrés Bello, José Pedro Varela, Simón Rodríguez, José Carlos Mariátegui, Horacio Zeballos y muchos otros más. Educar es una encomienda que la sociedad ha otorgado a los sistemas educativos nacionales y en ese sentido cumple con la función social de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
Educar también debe entenderse en un sentido estrecho, como proceso docente educativo o de enseñanza aprendizaje tanto instructivo como formativo y aquí es donde desempeña un papel importante el docente. Ya lo afirmó al iniciar el siglo XX el eminente maestro mexicano don Gregorio Torres Quintero: “El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de la tolerancia , el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales y la adhesión al régimen democrático y la República”.
Entonces, un componente fundamental para alcanzar tanto el desarrollo humano como una mejor calidad de vida es la educación, dado que sin el desarrollo de las potencialidades de la personalidad, el ser humano es incapaz de alcanzar estos objetivos. Desarrollar la personalidad del individuo, significa propiciar los aprendizajes básicos: aprender a conocerse a sí mismo, aprender a convivir con los demás y aprender a vivir.
De esta manera, se aborda un segundo concepto relacionado con el anterior, el de desarrollo humano. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo humano tiene que ver fundamentalmente con la elaboración de un proyecto de vida, el cual tiene dos niveles, el individual y el social. El primero tiene que ver con la trayectoria a la que cada persona aspira, en el ámbito familiar, laboral, sentimental, profesional y recreativo. Y su proceso de formación inicia a edad temprana en la infancia preescolar, al tiempo que se van formando las orientaciones valorativas que determinan el enfoque de ese proyecto de vida.
El segundo, que está más relacionado con la noción de calidad de vida, corresponde al Estado. El proyecto de vida social o colectivo, se diseña con base en las políticas que se establecen en cada nación, en función de sus necesidades pero también de sus limitaciones y de sus carencias.
La influencia de los múltiples factores que en este inicio de siglo determinan el avance o retroceso de los pueblos del mundo, es una limitante a veces insuperable. Los países pobres como el nuestro, a merced de los vaivenes de la economía de mercado, de la sobreexplotación, de la invasión cultural de los países poderosos debe, para contrarrestar este fenómeno, tener una clara visión de futuro que los guíe a donde quieren acceder. Entre las condiciones indispensables para lograr este objetivo está la educación, tanto en el sentido de ser un fenómeno social, como en cuanto proceso de enseñanza aprendizaje.
El crecimiento en la esperanza de vida, la participación creciente de la mujer en prácticamente todos los ámbitos de la vida productiva, científica y cultural y el desarrollo cada día más rápido de la ciencia y su aplicación a la tecnología, son elementos que en lugar de plantearse negativamente deberían ser aprovechados en beneficio de la colectividad, ser considerados positivamente.
Aprovechar la experiencia de los viejos, que son nuestra memoria histórica viva, ver en la mujer a un representante indispensable, más de la mitad del género humano, con todos los derechos y obligaciones que conlleva el ser partícipe en la aventura de la vida. Respetar sus puntos de vista y aprovechar su creatividad y fortaleza.
El adecuado uso de todos los recursos, tanto naturales como materiales y humanos en la gran empresa que significa el desarrollo humano, es una tarea que concierne a todos, pero en particular al Estado y sus instituciones. El proyecto de vida social adquiere entonces sentido y la calidad de vida se convierte en un objetivo accesible y conquistable.

Bibliografía Básica:
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique grupo editor, S.A. : Argentina. 1997
Buxarrais, María Rosa. La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española. SEP-Cooperación Española-Biblioteca del Normalista : México. 1997
González Rey, Fernando y Albertina Mitjans Martínez. La personalidad, su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación : La Habana : Cuba. 1989
Payá Sánchez, Monserrat. “Aproximación a las teorías psicológicas del desarrollo moral”, en: OEI, Educación, valores y democracia. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura : Madrid. 1998
Pérez-Delgado, Esteban y Rafael García-Ros (Comps.) La psicología del desarrollo moral. Siglo XXI de España Editores, S. A. : Madrid. 1991
Velázquez Licea, Eulalio. La formación de valores. Una necesidad en la educación básica. Universidad Pedagógica Nacional-Veracruz : Xalapa, México. 1999
Velázquez Licea, Eulalio. Educación y Calidad de Vida. Ponencia presentada en mesa redonda temática. Tercer Congreso Nacional de Educación. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación : Xalapa, México. 2000
Velázquez Licea, Eulalio. La preparación profesional del maestro de educación primaria para la formación de valores en el proceso pedagógico. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” : La Habana. 2001.
Vigotski, L. S. El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras escogidas III. Aprendizaje-Visor : Madrid. 1995